不同的定義反映了不同的課程研究取向。對課程設計的不同定義，大致可以分為兩類:壹類是技術導向的，如Pratt認為課程設計是課程工作者所從事的壹切活動，其中包含了他對實現課程目標所需的因素、技術和程序進行構思、規劃和選擇的縝密思考過程(黃，1991，85頁)；另壹種是理性主義取向。例如，有學者認為，課程設計是指教育科研機構的專家、學者進行的課程研究和制定課程學習計劃，服務於決策部門，制定教育教學的目標和任務，確定選材範圍和教學科目，編寫教材，屬於課程設計活動(白，1996，227頁)。
最近關於課程設計的研究成果試圖整合這兩種觀點。比如《簡明國際教育百科全書》對課程設計的定義是“課程設計是指對壹門課程的組織形式和結構的制定。”並指出“這取決於兩個不同層次的課程發展的決定。”廣義層面包括基本價值選擇，具體層面包括技術安排和課程要素的實施。“其中，所謂廣義層面大致相當於理性主義課程設計取向的定義，而具體層面則相當於技術主義課程設計的定義。但也有學者認為，除了這兩個層面的課程設計，還有壹個更微觀的層面的課程設計，不同層面的課程設計應該受到不同因素的影響。這種課程設計的相似之處在於，以內容作為課程橫向和縱向結構的基礎，而其他課程組成部分(目的、目標、學習活動等。)對課程的組織影響不大。在這壹類課程設計中，三個具體的例子是課題設計、課題設計和大規模設計。
壹、主題設計
學科設計強調將課程組織成許多學科，每個學科有意識地闡述壹個專門的、同質的知識體系。學科可以是研究中的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包括壹些實用領域，如家政、打字、汽車機械等。
贊成學科設計的人認為，讓學生熟悉文化遺產的元素是最系統有效的組織形式。通過學習壹個有組織的主題系統，學生可以有效而經濟地建立自己的知識體系。當然，這個論點的基本假設是:學科內部的“邏輯”符合學生學習學科的心理過程；為了在未來的生活中使用，這樣的組織使得存儲和檢索主題變得容易。
當然，這種設計也遭到了批評。有人認為這種設計的本質傾向於分裂知識，從而分裂學生的理解，脫離了現實世界所關心的內容和發生的時間，未能適當考慮學生的需求、興趣和經驗，課程安排對學習和使用無效。
二。學科設計
學科設計出現在二戰之後。和學科課程壹樣，學科設計是基於內容的內部組織形式。然而，它們之間有重要的區別。學科設計對於確立壹門學科是什麽的原則並不明顯，如數學、家政、駕駛培訓等領域都可以作為“學科”接受，而學科設計確立的是作為學科的知識體系。
學科設計的倡導者將對知識學科的完全熟悉作為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像學科設計那樣擁有材料和信息，並鼓勵學生闡明學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原則之間的關系，並了解學科獨特的探究方法。此外，課題設計的講解過程和記憶特點被課題設計中學習的“發現法”所取代，讓學生按照自己的節奏發現結論。
贊成學科設計的基本論點本質上是學科設計的論點，即它是傳遞文化遺產的最系統、最有效的組織形式，也是保存人類知識完整性的唯壹組織形式。此外，它以合理的方式為學生提供主題，不是壹套需要記憶和必要時回憶的事實和原理，而是源於學生自身活動和思考的概念、關系和理性過程。
這個設計也受到了很多批評。例如，它為學生提供了壹個破碎的課程，但沒有提供整合知識的手段；沒有討論學校教育與生活的關系，沒有充分考慮學生的興趣和經歷。雖然它在許多方面改進了學科設計中的人工線性邏輯，但它堅持以學科結構為組織原則，而忽略了心理學研究已經表明存在的各種學習方法。
三。大型設計
它是以主題為中心的設計的變體，最早出現在20世紀20年代。大類設計強調將兩個以上相關學科合並為壹個大類課程，以克服學科課程形式破碎、框架固定的弊端。比如小學的讀、寫、拼、說、寫合並為語言藝術，中學的物理、化學、生物、天文、地質合並為普通科學。大尺度設計也有它的缺陷，因為它只給學生提供各科零散的信息，所以缺乏深度，培養膚淺；某種程度上也是斷裂的，本質上脫離實際，無法培養學生的經驗和興趣，無法恰當解釋學習者的心理結構；大規模設計傾向於強調內容覆蓋和信息獲取，很少提供實現認知或情感過程目標的機會，雖然在這些方面優於學科課程。以學習者為中心的課程設計是以人為本理念的產物。這種課程設計強調個體發展，強調課程的組織形式要來源於學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例子是“活動-體驗”設計，其主要特點如下。
1.課程結構由學習者的需求和興趣決定。
這意味著學習者直接感受到自己的需求和興趣，而不是成年人去思考學生需要什麽，或者他們的興趣應該是什麽。因此，教師實施“活動-體驗”設計的重要任務是找出學生的興趣所在，幫助學生選擇最重要的學習興趣。這樣課程就不是以學科中心設計的方式提前規劃了。只有師生* * *確立了自己追求的目標，規定了自己查閱的資料，計劃實施的活動，安排從事的評價程序，課程結構才會形成。這個合作計劃是“活動-體驗”設計的核心。
2.專註於解決問題
學生在追求興趣的過程中，會遇到壹些必須克服的困難和障礙。這些困難構成了學生渴望接受挑戰的現實問題。在克服這些問題並找到解決方案的過程中，學生們認識到了本課程的主要價值——真實性、重要性、直接性、主動性以及活動與體驗之間的相關性。
然而，“活動-體驗”設計的批評者對其教育效果持保留意見。他們堅持認為，基於學生感知需求和興趣的課程不能保證為生活做好充分準備，而且課程缺乏連續性。傳統的課程設計順序是基於很多因素的，即除了興趣，還有成熟度、經驗背景、之前的學習、效用、難度。但是，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯壹依據時，就很難保證學習的連續性。問題解決中心的設計和學習者中心壹樣，也根植於以人為本的理念。兩者的區別在於，問題解決中心的設計強調集體的作用，著眼於個人和社會的生存。這種課程設計壹般包括生活領域設計和核心設計。
壹、生活領域的設計
生活領域設計始於20世紀20年代末。當時美國的社會學研究開始關註人們的* * *活動，以及這些活動是如何有效進行的。通過強調* * * *的社會功能，這壹課程設計顯示了壹種克服學科設計固有弱點的嘗試，同時避免了“活動-體驗”設計的基本缺點。但這種設計最突出的特點是圍繞生活領域對傳統主題進行重組，這也是其最基本的問題之壹。
因為這個設計沒有充分展現文化底蘊，也招來了不少非議。這些批評來自學科課程的倡導者，他們提倡傳統的“邏輯”安排內容。當然，在這個問題上的立場取決於壹個人的哲學態度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅根據當前的社會需求得到了充分的揭示，而且更具綜合性，更具相關性，更有效。
當然，生活場的設計也和“活動-體驗”設計壹樣，引來了實踐的諸多非議。他們認為教師還沒有做好有效實施這壹設計的準備，需要實施這壹設計的教科書和其他教材也不容易獲得。因為是基於當下的社會生活領域，所以這門課有向年輕人灌輸已有狀況的傾向，從而使社會狀況固定下來。
二。核心設計
核心的概念起源於20世紀初，核心設計強調需要有壹個統壹的研究核心，以達到整個課程的緊湊性，其他學科都要與之相關並服從它，可以作為反對破形式的零碎學習，從不同的學科中積累。目前至少有六種根本不同類型的核心課程:不同學科核心、關聯核心、整合核心、“活動-體驗”核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最後兩個——生活領域的核心設計和社會問題的核心設計——被普遍認為是“可靠的”問題中心的核心設計。