第壹，“精”編寫教材，遵循編寫教材的意圖
教科書是集體智慧的結晶。教材中知識點的確定、材料的選取、內容的安排都體現了編者的意圖，往往是知識性、教育性、人文性的結合。在學習教材的過程中，要從內容和順序上理解編者的數學意圖和教育意圖。
1.閱讀時註意課本。
對於壹個教學內容，首先想到的是根據教材準備教學設計，而不是忙著找其他資料，因為教材展現了知識的基本結構和邏輯順序，提供了教學的基本思路，是教學的重要依據。
2.要理解教材，就要理解它。
教材的壹個重要特點就是表達簡潔，尤其是小學數學教材，往往用非常簡單的圖片、公式或者文字來表達。因此，仔細閱讀和研究它們需要壹點努力。理解教材，可以按照小問題來分析解剖，比如壹個例題或者壹段課文安排了多少個知識點？有哪些重點和難點？先教哪些知識點，再教哪些知識點？教學有幾個層次？采取了哪些教學方法和措施？等等。
3.要理解教材，要用活教材。
教材編寫者總是想盡辦法讓教材普遍適用，或者說讓盡可能多的學生適用。然而，做到這壹點是相當困難的。因素不言而喻。因此，教師的壹項重要任務就是讓教材因地制宜，也就是新課程提倡的“有教材教”。使用彈性教材的方法有“用、改、補、改”等等。沒必要換，直接用就好了，省時省力，有效。小學數學教材中的大部分內容都可以直接使用，比如口算、估算、筆算知識的教學，通常不需要改動，直接根據例題教學效果最好；“變”是指變化。部分內容的安排，結合教學條件和學生實際情況，主旨不變。只要做出適當的改變，就能取得好的效果。“變”包括教材的變化、教學環節的變化、設置問題的變化等。“補”是指補充。有時候課本提供的材料或題目不足以幫助學生理解和鞏固知識，所以老師要做壹些補充，比如補充教材、補充例題、補充習題等。“變”是指改變。由於地域差異、城鄉差異等。，個別教材的教學安排不壹定適用，所以要改這樣的例子。當然，這種情況並不多。
二、“寬容”對於學生來說，找到學習的“起點”和“終點”。
學習情況分析和預調查壹直是我們課前必須了解的內容。為此，我們經常不遺余力地做各種課題的研究。壹系列的熱身場可以讓我們的學生對學習的起點產生興趣。這樣的教學確實讓老師的教學和學生的學習節奏壹致。然而，隨著課堂教學的逐步推進，學生的學習熱情趨於降溫。質疑老師，指導大部分學生甚至全班只能冷眼旁觀。沈默的出現也讓我們反思老師的教學是否已經超越了學生的認知高度。比如《乘法口訣》第壹單元，老師展示了課本上的壹道題:
首先填寫下表，然後將後四列與第壹列進行比較，看乘數和乘積有什麽變化。
編寫教材的目的是引導學生在計算後仔細觀察比較，並交流自己的發現，感知乘積的變化規律，從而進壹步理解用簡單算法計算乘數末尾帶0的乘法運算的合理性。教師經常讓學生抽象概括產品的變化規律，但學生在實際教學中無法總結規律。這樣的教學不僅會讓學生對這節課的教學重點產生錯位的理解，還會讓學生在迷茫中失去數學學習的激情。其實第十單元對乘積的變化規律有具體的教學要求。這時候教師要明確這節課的終點，越位教學只會讓課堂陷入事倍功半的尷尬境地。
三、“智”備教法，讓教學更到位。
“寬基礎教育”也向教師傳遞了壹個信息:教師除了關註學生對基礎知識和技能的掌握外，還應關註學生對基本活動經驗和基本思維方法的習得。老師的教不能越位，更不能代替學生的學。因此，教師在制定和實施教學活動計劃時，要讓學生充分體驗和感受。例如，教師可以采取:
1.將抽象推理轉化為可操作的理解
在傳統的課堂教學中，老師講得太多，學生動得不多。這不符合學生的年齡特點和認知規律。課堂教學要把抽象的推理變成可操作的理解，引導學生在“做”數學的過程中去感受。
2.變演示實驗為探究操作。
教材為了揭示壹個數學結論的形成，往往省略了前人艱辛曲折的探索過程，而是直接呈現得出結論的大致過程。比如壹些數學實驗就是直接解釋結論的演示過程。教學不是原封不動地“解讀”教材，而是根據學生發展的需要“創造”教材，可以把演示實驗變成學生自主探究的操作，讓學生體驗壹個富有挑戰性的學習過程。
3.把機械訓練變成有意義的實踐。
在教學中，教師往往習慣於圍繞教學重點和難點，要求學生做壹些機械的、枯燥的練習。學生缺乏完成作業的主動性和創造性，學生往往註重作業的正確率，而不是經歷壹個有意義的理解和深化知識的過程，因此沒有必要交流。課程標準安排了“實踐與綜合應用”的學習領域。旨在培養學生的實踐能力和創新意識。應鼓勵學生完成有實用價值的實踐甚至開展小規模的研究，註重研究過程和方法，以學生間的合作交流為目的，包含知識和技能的要求。
當然，課堂上的教與學是相輔相成的，如何在教學中找準位置又不越位，還有很多值得思考的地方。