自蘇格拉底以來，希臘開始了從探索自然到思考人的重大文化轉型。如果說，前蘇格拉底時期的智者、哲人對審美與教育給予了經驗主義的關註，那麽，審美與教育則因為向思考人文價值、追求人生意義的轉變而得到了蘇格拉底的理性關註和認真關懷。黑格爾曾說，“在蘇格拉底身上，我也發現人是壹種度量，但這是壹個有思想的人。如果這是用壹種客觀的方式來表達，那就是真的好”[1]。在蘇格拉底看來，理性是人的根本規定性，所以對真理的追求成為人存在的終極目標。達到人生終極目標的主要途徑是善良，善良需要教育和審美來培養和實現。首先，壹個人只有理性對待世界和自己，才能有正確的行動，才能在正確的行動中找到真理。最深刻的真理是普遍的善，發現和揭示普遍的善是善行。所以蘇格拉底壹再教導人們，人生的意義在於行善和不斷的道德提升。這樣看來，教育很重要。善行可以通過教育來培養和訓練，因為所有的真理都是知識，真理可以通過知識來掌握。教育是學習、掌握和應用知識的基本方式和過程。其次，在蘇格拉底看來，衡量美的標準是善。他堅持善就是美，美必須是善。掌握美就像掌握知識壹樣，需要教育和訓練。只有在教育中，人們才能認識到美的真理，掌握美的知識，實現最大的美善。
在希臘羅馬的偉大思想家中，柏拉圖關於美學和教育的論述是最充分、最廣泛、最有影響的。公元前387年，柏拉圖建立了Academie學院，他自己是校長和老師。他創建書院的目的是通過哲學教育、數學教育和藝術教育來培養理想的國家統治者和管理者。柏拉圖對美學和藝術有著崇高的感情，始終把美學和藝術視為看清真理、發現思想的過程和途徑。柏拉圖認為，思想的發現是壹種審美的至高體驗，是“精神依戀”和“狂喜”的統壹，智慧和快樂是最好的特征之壹。他著名的克拉底魯把音樂教育視為唯壹能影響靈魂的教育。通過音樂教育，心靈可以得到美的洗禮和提升。受過良好音樂教育的人能夠敏銳地判斷壹切藝術作品和自然建築的美醜。在晚年的《法》中，他匯集畢生的智慧和經驗，探討情感與善行的關系，主張善的觀念必須借助觀念和痛苦才能轉化為善的行為。藝術能讓人真正理解快樂和痛苦的內涵和作用。這樣，藝術實際上就成了從好到好的中介。在很多人的記憶中，似乎柏拉圖否定藝術，輕視美育，重視哲學和數學教育。的確，柏拉圖說藝術是模仿的模仿，鏡子的鏡子，缺乏真實。他還威脅要開除藝人，甚至罵藝人不道德、墮落、醜陋。事實上，柏拉圖心目中有兩種藝術。壹種是理想的藝術，是靈魂的燈塔，是思想的洞見，是靈魂的祝福。另壹種藝術是他面對的現實主義藝術。柏拉圖壹直鄙視當時的流行藝術，指責它們褻瀆神明、不合理、道德敗壞。顯然，這種藝術無法對人進行審美教育，也無助於建立壹個精神烏托邦。當然，這將遭到柏拉圖的斷然拒絕和嚴厲批判。
亞裏士多德和他的老師柏拉圖壹樣重視教育和藝術。他創辦了瑯琊書院，後人公認他是專業的教師和學者。亞裏士多德認為，體育有助於培養青少年的勇氣和體格，而藝術教育則提高人的藝術鑒賞能力和“高尚情操”，具有休閑的性質。亞裏士多德在《政治學》中說，藝術教育實現的閑暇生活是人類生活最自然、最自由的目的和境界。可見，席勒的“博弈論”已經出現在亞裏士多德的理論體系中。對於亞裏士多德，人們最熟悉的是他的模仿理論。亞裏士多德指出，藝術源於模仿有兩點:壹是人具有模仿的本性，二是人能在模仿中獲得快感。模仿本質上是壹種訓練、訓練和教育，是壹種實踐性的多元教育過程。模仿的教育過程來源於人性，來源於生命與生俱來的沖動。正是在這個生命過程中，人們獲得了關於外在世界的知識；向內，人們對生命存在價值的肯定感到滿足，產生愉悅感。在這裏，亞裏士多德第壹次把生命、知識和快樂聯系在教育框架中，使教育和美學不僅像他的前輩們壹樣在人類理性和善良的層面上得到證實，而且在人類生命存在的層面上找到了責任和教育的意義。如果從這個角度來審視亞裏士多德在《詩學》中的悲劇理論，就會意識到亞裏士多德對悲劇的理解中蘊含著美育的意蘊。在《詩學》中，亞裏士多德認為悲劇詩人因模仿而產生的恐懼和憐憫是悲劇能夠吸引觀眾的基礎。在亞裏士多德看來，悲劇人物不是完美的英雄，也不是罪行累累的反派，而是和大多數凡人壹樣的普通人。悲劇人物的“疏忽”所造成的可怕後果，必然會引發同類觀眾的悲傷和憐憫，喚起他們對自己人生的回憶、體驗和反思，最終導致“凈化”。這個過程既是壹個審美過程，也是壹個典型的教育過程。“Katharsis”的古希臘詞源，原意是擺脫罪惡。悲劇使人“凈化”，無疑是指人們通過欣賞悲劇，打通藝術悲劇和生活悲劇的隧道，使藝術體驗走向生活體驗和體驗，從而反思生活，接受震撼和教訓，從而達到精神提升和道德凈化的目的。可以說，亞裏士多德的悲劇理論是另壹個版本的美育理論。
羅馬時代的理論家賀拉斯建立了壹套完整的古典文學標準。在規定文學功能時，他強調“寓教於樂”。“寓教於樂”壹方面保持了自蘇格拉底以來柏拉圖和亞裏士多德所倡導的藝術必須具有社會教育功能的偉大傳統，另壹方面也表明了他希望糾正希臘人過於重視藝術教育功能的偏見，在藝術過程中實現審美與教育的平衡。正是這種努力，“寓教於樂”成為古典文藝的基本精神，在賀拉斯之後，由於基督教的霸權，美學與教育成為神學的附庸，美學與教育關系的研究基本被取消。在文藝復興和新古典主義的三百年裏，人們對美學和教育的理解從來沒有超過希臘人的解釋。
18世紀，以法國為中心的啟蒙運動席卷歐洲。啟蒙運動以“平等、自由、博愛”為口號，倡導“理性精神”，以理性、自然、情感啟蒙人。在這個巨大的社會轉型和變革的時代，審美和教育受到了前所未有的重視。幾乎所有的法國啟蒙思想家都討論過美學和教育，其中對康德影響最大、啟發最大的是盧梭。盧梭認為，與文明人相比，原始自然狀態下的人更健全，更幸福。原始狀態下的人是平等的，自由的，有才能的。而文明人，卻被文明的風俗習慣和社會規則所逼迫，失去的不僅僅是平等和自由，還有真實和真誠，矯情，虛偽和平庸。所以啟蒙不是簡單的給人灌輸理性。更深刻地說，啟蒙就是培養人的真情實感，洗滌人的世俗性，使人真正回歸到平等、自由、真實、真誠的自然狀態，實現從文明人到現實人的回歸。為了實現這壹目標，盧梭認為情感教育是關鍵。只有通過情感教育，才能培養人真實純潔的心靈，自然樸素的情感和美好踏實的人格，人類才能回歸。正因如此，盧梭寫了《論科學與藝術》、《論人類不平等的起源與基礎》、《論新艾羅》、《愛彌兒》或《論教育》等壹系列著作，成為浪漫主義運動和自由主義的先驅。
從上面可以看出，從古希臘羅馬到18世紀的啟蒙運動，美學和教育壹直是思想家們關註的問題。希臘羅馬大師試圖通過對審美和教育的闡釋來建立人類的理性精神和知識體系，而18世紀的啟蒙思想家則希望在審美和教育中實現人的重塑和社會變革。雖然他們還沒有完全找到美學與教育深度結合和統壹的契機，但他們為康德迎接美學與教育創造了理論背景和思想情感，奠定了深厚的基礎。
二
與希臘人將教育理解為人類精神維度的建構，以及18世紀啟蒙思想家將教育作為改造人和社會的工具不同，康德將教育視為人超越自然、獲得自由本質的基本過程，將教育解讀為個人獲得道德普遍形式和知識，從而認同群體、走向社會的路徑。教育也是人類最終實現感性與理性的統壹、生理與心理的協調、自然與人性的和諧的必由之路。
在“批判哲學”看來，人以生命形式存在的本質是自由，它超越了壹切可能性和現實性。人總是要努力去獲得真正屬於自己本質特征的存在，而教育就是這種努力的壹個重要方面。教育有雙重結構。壹方面，人是教育的創造者，另壹方面，教育塑造人。教育是人自身生命的創造，不斷建構人的自由本質，解構人的非人成分，從而實現自然、人與社會的合理協調。在這個過程中，人不斷完善，成為人。正如康德所說:“人類不是由本能引導的，也不是由先天知識培育和教導的；人類自己創造了壹切。生產自己的食物，建造自己的住所，自己的外部安全和防禦，壹切能使生活愉快的歡樂，還有自己的知識和智慧甚至意誌——這壹切完全是自己的產物。”[2](P1)
從物種的意義上來說，人和動物都屬於自然，而且和所有動物壹樣，其生命最普遍的傾向在於不斷要求確定和完善自身的物種屬性，這就構成了人類作為物種與普通動物的壹致性或相似性。但與其他動物不同的是，人類的物種屬性具有其他物種所不具備的開放性，其與自然的關系呈現出極大的可能性特征，這就導致了人類與其他物種在生存方式上的根本區別。這種差異使得人與自然(周圍的物質世界和人的本能)的關系總是非常緊張。自然往往成為對人的威脅和束縛，人也感受到強烈的壓迫，所以人需要掙脫自然的束縛。掙脫束縛不是斷絕與自然的聯系，而是把自然的規律統壹到人的主體活動的超越上來，使人在自然中獲得屬於人的優先權。在康德看來，也許教育是達到這個目的的途徑，因為教育是非自然的，但它可以幹預自然。正是在這種幹預中，自然才能成為人的本性，成為人類存在和發展的壹部分。康德壹再強調，知識、藝術、宗教乃至技術等文化活動不應被視為單純提高人類智力質量的活動，而應是順應自然、超越自然的基本方式。當人們認識到以教育為基本途徑對自然規律和人的本能的控制時，自然對人就變得具有決定性。人類的活動和人們對自身活動的解釋是人類調整自身構成和指導自身行為的真正尺度，人類在物質和精神兩方面的存在和發展都是創造性的。正因為如此，人不僅可以創造自己，還可以決定如何創造自己。教育使人停止通過生物進化來發展自己。
就個體而言，生命的存在離不開自然規律和物種屬性。個體的人在日常生活中無法脫離自然和經驗，也無法借助某種整體關系實現生命解放。在日常生活中，人的多種屬性似乎隱藏在個體存在的背後。為了使個體的生命在日常生活中具有普遍的價值意義，只有在生活方式和目的上都超越非日常生活才能實現。這需要教育。在康德看來，任何壹種教育都是對人的培養和訓練，都註入了道德內容。康德心目中的道德，不是人們通過理性推理或傳統習俗確立的戒律，而是壹種以人的目的、自由為本質、自律為形式的普遍形式。通過教育，以人為目的、以自由為本質的道德成為個體的生活態度、存在使命和生活方式，成為在具體生活情境中對普遍善的自我意識，成為生活在不同情境中的個體尋找自身生活意義的源泉。正是教育過程中所表現出來的普遍道德性，使得受教育者進入群體，成為社會的壹員，個體的生活是多元的、開放的。正是在這個層面上，康德說教育“不是教我們如何幸福而是教我們如何配得上幸福”[2](151)。
在康德看來，教育涉及方方面面，從學校課本到壹系列熟悉的家居陳設，都包含著知識內容和啟迪我們心靈和行為的方式。因此，個人應該從生活中尋求知識，獲得包括經驗和本體、理論和應用在內的所有知識。從而使這些知識轉化為獨立思考、獨立選擇和自覺行動的能力。這個過程既是人類產生的過程，也是知識不斷發展的過程。因此，“批判哲學”認為，壹方面，知識是壹切文化的基礎，另壹方面，教育構成了知識發展的動力。知識的膨脹被客觀化為技術，技術的發展必然形成與道德相關的行為活動。知識本身不具有道德意義，但知識可以成就道德。求知使個體在掌握自然的同時認識到人與自然的質的區別，產生認同和超越自然的意識，而這種雙向的求知活動就是教育和學習的過程。我們不僅要把道德設定為壹般意義上個體的生存目的，而且要密切關註這壹目的的具體過程，即求知的教育和學習過程。只有目的，沒有這種實際的具體實現過程，只會成為虛幻的抽象思想，成為意識的未體驗的烏托邦，對人的自由實現和主體的解放起不到任何功能性的作用。只有在教育和學習的過程中，個體才能將這種帶有人的目的性的普遍道德形式轉化為具體的日常生活行為和感性經驗，自由才能成為個體的存在方式以及個體的存在目的。總的來說，教育和學習的過程大致由兩個方面組成:壹是通過教育和學習，培養健全的主觀認知能力，用知性去認識自然，掌握自然規律，建立自己的知識結構，最終將知識轉化為技術，通過操作技術實現對自然的控制。其次，通過學習對符號的理解和運用，我們可以解讀和操作群體與周圍世界之間的各種人為規則，從而將個體置於這個有意義的世界中，獲得存在和解讀的優先權。教育和學習這兩個方面壹旦完成，個人就成為文化人，成為社會的主體，道德就不再是按照理想處理世俗事務的手段，而是按照實踐目的的現實可能性不斷檢驗理想、重建社會的過程。因此，教育和學習使個人不僅能夠擁有道德生存模式，而且能夠在其生命歷程中獲得新的模式，並修改現有的模式。教育和學習不僅是新技能和行為規則的掌握，也是道德、意義和表達的生成。因此，嚴格地說，教育和學習不僅為個人實現普遍的存在形式確立了現實。也為每個人從個體完善走向群體社會的重建提供了可能。
思考人類生存和發展的命運，尋找人類自由解放的道路，是康德壹生的追求。正是在這種畢生的追求中，康德發現了教育對於每個人的哲學意義，確立了教育的終極使命。教育是使人超越自然，使個體認同群體，使日常生活在具有普遍意義的道路上符合審美。
三
在批判哲學誕生之前，人們只是在精神維度上考慮美、審美與教育的關系。所以，美、審美、教育，看起來總是既有聯系又相互獨立的。康德重建了美與美學的關系，認為美不是客觀存在，美學不是對美的理解和反映。美和審美都源於審美能力，審美能力是在客觀和主觀兩個方面同時發展的。主觀範疇不能解釋審美能力，客觀範疇也不能解釋審美能力。審美能力是主客觀的結合和超越。與精神現象不同，審美能力作為主體能力，是通過教育培養出來的。只有通過教育的方式，主體能力才能得以生成和發展。可以說，教育就是培養和發展主體能力的過程。正是在塑造和培養主體能力的界面上，康德使審美與教育深度相遇，把藝術視為現實的人的自由的重要過程。
康德在解釋人與世界的關系時遇到了壹個無法回避的問題。人與世界的關系在其最初的理論構成中源於人的智力和理性能力，它既不是物質存在，也不是純粹的主觀意識。智力能力使人成為認知的主體，認知自然被設定為經驗的客觀客體，人與世界構成認知關系。理性能力使人成為意誌主體，人的社會活動被視為行為客體，人與世界構成實踐關系。理性建構實踐關系能力的基本核心是自由意誌。康德堅信自由意誌是人類存在的終極本體。自由意誌無法通過認知來把握，只能在人類的實踐中實現。因此，人與世界的關系是在兩個不相關的領域:認識和實踐。但是人必須是完整的。人的存在確實有不同的領域和不同的方式，不同領域和不同方式的存在應該是相互聯系、相互作用的。因此，必然存在某種主觀能力，這種能力既不是知性的，也不是理性的，而是能把這兩種能力統壹起來，使人類的認知活動和實踐活動，經驗世界和本體世界發生關聯。康德將這種具有中介功能的主觀能力定義為判斷力。判斷分為審美判斷和目的論判斷。審美能力具有智力能力和理性能力無法替代的作用。智力能力以壹整套學科邏輯框架自我發展。當雜多的經驗進入知性，知性能力的邏輯框架統壹了雜多，構建了系統的認知結果——知識。智力能力以整體控制個體的方式把握對象，壹般包含特殊的。由智力能力構成的人類認知活動，實際上是壹個以邏輯為中介的分析綜合過程，並被嚴格限定在經驗世界中。壹旦認知活動超越了經驗世界，就會導致認知的二律背反，認知結果就會失去真理。理性能力是建立理念原則的主體，理念原則提供基於自由的道德法則和倫理規則。理性能力和知性能力都不能在特殊中具有普遍性，但本體包含在現象中。相反，智力能力和理性能力之間的判斷可以做到這壹點。“壹般來說，判斷是在壹般條件下思考特殊的能力”[3](P18)。審美不能提供像智力能力那樣的概念，也不能產生像理性能力那樣的觀念，但它能在特殊與普遍中實現現象與本體、認識與實踐的溝通，在特殊事物中發現普遍規律。審美是美的最初源泉。當它在個別現象中尋找普遍本體時，首先面對的是經驗現象，審美判斷必須通過感性經驗的建構來展現理性本體。所以，審美判斷必然存在於經驗之前。超驗性不是先驗，審美判斷只有回歸經驗、判斷經驗才能與實踐統壹。同時也意味著在審美判斷中，特殊性和現象符合普遍性和本體論的目的。審美判斷的這些特征通過壹系列主要功能成為美的現實。
在《判斷力批判》中，康德稱之為“基於理性藝術的意誌活動的創造”[3](P163)。根據康德的批判哲學，理性在認識論上意味著感性和知性的制約，理性是人在本體論上的本質規定。康德也稱理性為自由。自由發展成為具有主體理性能力的行為時，就是意誌活動。顯然，康德在將藝術定義為基於理性的意誌活動時，是在本體論層面上使用了理性的概念。這樣，藝術以自由意誌的形式存在。自由意誌活動是多種多樣的，如信仰、宗教、道德、法律等等。藝術與其他自由意誌活動的不同之處在於，藝術“憑借完全無利害關系的概念的快樂和不快樂來判斷壹個對象或其表達方式”[3](P50)，“不依賴於概念而被視為必然的快樂”[3](P66)，“是壹個對象的目的形式，在沒有目的的表象下被感知在對象上”[3] (P8655)。換言之，藝術活動是美的本質在其中發展的市場美的過程，藝術的根本屬性是美，美的本質的基因是自由。在這裏，康德揭示了美的本質、藝術和自由的三位壹體關系，即自由是美的本質和藝術的核心，美的本質規定了藝術，使之成為壹種特殊的自由活動。美的本質其實存在於藝術的審美活動中，就這種三位壹體的關系而言，談論藝術的本質就是解讀美的本質。藝術把沒有實現的東西生成為已經實現的東西，把有限的東西創造為無限的東西。當人們生活在藝術中時，人們擺脫了對對象的把握和占有的狹隘性，超越了對象的物理屬性，直接以直觀的方式呈現自由，這既確認了個體的生存價值，也體現了作為世界意義之本的人的目的性和普遍有效性。而這壹切，是對美的本質最真實、最深刻的體悟。
康德在《判斷力批判》壹書中，從美的本質、藝術和自由三位壹體出發，對藝術活動的各個方面進行了深入的研究。
作為美的本質，藝術活動不同於人類的認知活動。就主體而言，認知活動是以主體的感性和知性能力為基礎的。感性能力把握客觀對象並將其呈現為現象，而知性能力則通過對現象的建構，產生符合對象客觀規律的知識，揭示對象的存在真相。認識活動的核心是真理，主體存在的合理性表現為對客觀對象的準確真實的描述和展示。主體越回避情感和想象的參與，認知中的主體性發揮得越充分。與認知活動相比，藝術活動作為美的本質存在方式，需要情感和想象。情感與想象的和諧統壹，是發現事物之美，創作藝術作品的基本動力。藝術的真實是在主體情感與想象的和諧統壹過程中生成的，並推動藝術家從事藝術創作。藝術家能在多大程度上調動自己的情感和想象力參與創作過程，藝術作品能在多大程度上展現藝術的真諦，表達美的價值。認知活動和藝術活動也有內在聯系。認知活動可以獨立於藝術活動，而藝術活動往往離不開認知活動。康德說:“美的藝術要達到高度的完美，需要大量的科學知識。”[3](P156)教育是求知的過程，是知識轉化為知識並傳播的活動。教育可以為美的藝術創造提供大量的知識，培養藝術感知、藝術情感、藝術靈感、藝術想象和藝術技能的全面修養和能力。可以說，教育過程往往是壹種藝術創造活動。藝術活動的成功取決於以前教育活動的有效性和成功性。
藝術也不同於實踐活動。雖然美和實踐在本質上是建立在自由的基礎上的，但藝術創作和實踐活動是建立在壹個理性的平臺上的。然而，藝術作為美的本質方式，卻局限於人類的情感世界，在這個世界和另壹個世界之間遊走，在有限中拓展無限，在感性中生成理性，在個體中容納群體。而實踐則固守於世界的彼岸，處於純粹的超越狀態，以存在的超越性實現自由的本質。在談到藝術與實踐的區別時，康德也敏銳地發現了藝術與手工業的區別。在批判哲學中，手工業是日常生活的壹部分，與人類的實踐活動無關，因為實踐活動屬於非日常生活。日常與非日常之間，藝術世界在體驗上似乎與手工藝品非常相似，但本質卻完全不同。藝術雖然出現在日常經驗中，但它的基礎是非日常的理性自由。而手工業則是以日常生活為直接目的，其生產過程本身就是令人不快和艱苦的。只有手工藝品通過交換得到報酬，主體才能快樂。與審美快感不同，這種快感是功利的、有限的、私人的、個人的，缺乏普遍的、有效的自由。正是在這壹點上，康德認為藝術更像壹種遊戲，它的意義產生於過程本身而非結果，它所獲得的快感是想象的、非功利的、非生理的。像遊戲壹樣，藝術的真實發生和出現在藝術的過程中，當過程結束時，真實也會結束。只有進入另壹種新的審美或創作過程，才會以另壹種方式繼續出現，這也是藝術永恒真理的奧秘，在這裏，藝術活動具有深刻的人文教育意義。藝術活動可以培養人的高尚境界和精致生活方式，使人的生活方式既有日常生活的基礎，又有非日常的現實。
審美能力是美、審美和藝術之源的發現，使康德真正揭示了審美、藝術和教育的內在聯系。教育培養和發展審美能力和藝術修養。教育是審美和藝術能力成長的溫床，審美和藝術本身也對人起著重要的教育作用。審美和藝術的過程就是育人的過程。康德真正統壹了美學和教育。
康德以“批判哲學”的視野和方法在哲學層面展示了美學與教育的內在聯系，指出美學與教育相遇的本質是人與人的相遇，是實現人的自由和解放的途徑。而康德並沒有在這個方向進行更多的論述和解釋，他的很多觀點也不夠系統和全面。然而，這壹理論的開放狀態給席勒和其他後人留下了探索美育的廣闊天地。今天，我們在康德的啟蒙下，在人類健全發展和自由解放的廣闊天地裏，繼續著這壹偉大的探索。