論文關鍵詞:知識社會學視角研究者立場
摘要:從知識社會學的視角，分析研究實施中存在的兩種不同的研究立場，以及田野研究中理論的生成過程，旨在提高研究者對自身研究行為的自覺性，避免研究活動中人為的不平等和新的話語霸權。
在學習和研究教育社會學的過程中，我感覺對文本和話語的偏愛正在逐漸取代對生命本身的關註，研究者離生命的真相越來越遠，學者的崇高正在逐漸取代研究者的實踐。我們生活在語言為我們構建的幻覺中，不知道什麽是真，什麽是假。也許世界上沒有真理，全靠我們的主觀感知。認知的過程變成了人與世界的單方面行為，每個人的研究變成了自說自話。世界變得空虛，所有人都成了孤家寡人。我們不再有自己的語言。沒有權力，沒有話語，沒有文本，沒有場域，我們就無法說話。話語霸權讓我們每個人都變成了失語者，每個人都既是這種語言的受害者，也是共同構建者。伴隨著失語，人類失去了精神家園，現實存在與精神存在相隔絕。話語成了壹種符號，甚至是身份的象征。不管話語本身的特殊語境，不管活語言的問題域是什麽，使用話語的過程在學術領域已經成為每個人的生存需要。這是壹個造詞和造詞的時代。學者淹沒在文字的海洋中，人類在自己創造的語言世界中迷失了自我，這無疑成為人類的巨大悲哀。回歸生活本身，把人類的壹切活動都建立在生活的土壤上，無疑是人類自救的唯壹途徑。除了生命本身，人類沒有實體性的存在。
關於教育社會學研究的困惑主要來自兩個方面:壹方面來自教育社會學研討會上大家的發言，另壹方面來自中小學教育實踐的現場。壹個是大學的研究場所，所謂的“學術場”(什麽是學術，“誰的學術”？)壹個是實地調研的場景。即教育社會學研究領域的轉型，兩種不同的研究範式經常發生沖突。
最讓我不解的是我中間人的立場。在從業者面前，我被視為“理論”(什麽是理論，什麽樣的理論)，但在研究者的行列裏，我覺得自己沒有“理論”，甚至無法操縱和控制任何理論話語，幾乎成了“失語者”。為了表示自己讀過壹些理論著作，只好“舉大旗，做虎皮”，“發表壹些所謂的見解”。其實更多的時候，我們淹沒在人類制造的文字世界裏，不知道是我們在操縱文字，還是文字在操縱我們。話語成了遊離於人類之外的異己存在。文字比思想和現實更重要。語言的假象掩蓋了生活的真相。我們在模仿別人的語言，卻忘記了語言獨特的語境和文化語境。更多的時候，我感到壹種話語的壓迫，似乎沒有“話語”“場”等術語就說不出話來。任何言論都被別人嘲諷為“無理論，無階級”。結果就是別人看不懂的理論和論文越多越好。大家好像在玩壹個“皇帝的新裝”的遊戲，對於所謂學術圈的地位(少數權威人士認可)達成了默契。其實生活中更多的是“沈默的大多數”和“沈默的知識”。純理論知識只是整個人類知識體系的壹小部分，而社會現實主要由“沈默的知識”和日常生活中的知識構成。我選擇不說話作為我自己的說話方式。我相信活生生的現實，而不是虛幻的理論。如果我們的理論不想改變現實，至少應該反思和看透現實。最終關心的是，什麽是理論？不同的「理論」是如何產生的？場景需要什麽樣的理論？甚至這種提問方式本身也會成為社會建構的結果。
其實任何演講的背後，我總會不由自主地問壹句“妳是誰？妳在為誰辯護？是維護自己所謂的學術地位，還是真正站在沈默的大多數的立場上，為中小學教師發聲？怎麽可能是中小學老師的代言人？”我曾經是壹名中學教師，我以理解和改變實踐作為我的理論訴求。我自覺地把自己當成中小學教師的代言人，站在他們的立場上，為他們說話。“中小學教師要從事科學研究，成為研究型、反思型教師”之類的口號性話語，首先是理論工作者自己對於回顧性、研究性的偏好，而不是中小學教師自身的需要。我們總喜歡扮演救世主的角色，把中小學老師從忙亂繁瑣的日常工作中解放出來。其實這只是理論工作者的壹廂情願。站在中小學教師的角度，如果妳壹周30個小時的工作量，妳怎麽可能成為壹名研究型、反思型的教師？作為教育學的壹個分支，如果教育社會學放棄了教育應有的價值追求和人文關懷，不從事任何改變現實的工作，只是壹種學術理論的追求，那麽這種研究除了自說自話之外，只能玩文字遊戲。會離現實生活越來越遠。
也許是長期沈浸在中小學教育領域，壹直給我的研究活動帶來了鮮明的現實導向。我會自覺不自覺地站在中小學老師的角度思考。這項研究是為了誰？他們能理解嗎？研究是研究者的壹種自娛自樂，還是有更高的價值追求？誰是研究者研究行為的最終評判者？是修行還是學者的自我認知？“搞教育社會學的人，每個人都在操縱自己的話語方式，構建自己的所謂理論體系。其實這種論述應用到別人身上，真的叫福柯。”這是學習教育社會學的唯壹途徑嗎？面對所謂的“外人”，對於從事社會學研究的人來說，有沒有可能說“他不懂教育社會學”？是不是也應該對我們現在研究的價值取向做壹些自我反思和批判？
前不久，我寫了壹篇文章《用語言學習語文——壹篇教學文本的解讀》，這是我在小學長期田野研究的總結和反思，也是我作為壹名大學教師在與廣大小學教師壹起進行小學行動研究過程中的發現。也就是說，針對當前語文教學中存在的問題，從教師話語模式的角度，提出語文教學有兩種範式:學科本位教學和靈性本位教學。前者側重於學生基礎知識和行為習慣的訓練，教師的語言是分析性的書面語言；後者註重貼近兒童年齡特征的生活化、敘事化語言，為學生創設教科書文本所需的情境，從而實現兒童生活世界與教科書文本世界的對話與交流。這種教學思想和理念無疑是新課程標準所要求的，對當前的語文課程改革是有幫助的。因此在小學老師中引起了壹定的反響。這個觀點是我長期和小學老師壹起研究成長的結果。所以對小學老師，尤其是支教老師是壹個很大的鼓勵，對其他老師也有啟發。即教學中的研究性教學是壹個發現自己、研究自己、在研究中學習、在研究中成長的過程。然而，這樣壹項在實踐中取得顯著成效的研究，卻在教育社會學的討論課上得到了不同的體現。研究者和實踐者對同壹文本有兩種完全不同的解釋。從而引發我對教育社會學研究的如下思考:？第壹，實踐取向和理論取向——兩種不同的範式
現場教育研究有兩種不同的研究範式。壹種是旨在幹預和改變現實的研究，具有明確的實踐方向。這就是通常的教育實驗或行動研究。假設是有比較理想的教育狀態。研究者通過改變實踐的行動來改變現實，使其朝著自己的理想狀態變化。行動研究的理論意義在於:研究不應局限於對邏輯真理的追求，而應更多地關心道德實踐的善和人生取向的美。理性必須回歸生活世界才能獲得活水之源，研究是為了指導人在世界上的生活實踐。(陳相明，2000)是壹門具有明確價值預設和改造現實意識的教育學。理論的價值在於認識實踐和改造實踐。另壹種研究取向是理解、解釋或批判教育現實，帶有明顯的分析和批判色彩，只是作為壹種理論追求，並不以改變現實為目的。假設現實總是有其合理或不合理的因素和內在發展邏輯，研究者的作用就是揭示它，使它從無意識狀態進入意識狀態，以增強人們實踐的目的。後者旨在理解和解釋現實，不做價值判斷和價值幹預，力求站在客觀公正的立場上，與現實保持壹定的距離，屬於社會學的研究範式。他們有不同的研究範式和不同的價值追求。
第二，研究者的立場
在教育實踐中，有兩種不同的研究立場:壹種是假裝文化低人壹等，平民意識明顯，思考更現實，充當現實的代言人；另壹種是有意識地假裝自己優於文化，研究者是公正客觀真理的體現，實驗和場景只是理論的註腳，本身價值不高；前者具有明顯的改變現實的意識，後者更傾向於對現實進行深刻的分析和批判。事實上，兩種不同的研究立場與研究範式並不壹壹對應。兩種不同取向的研究者都可能扮演理論權威的角色。田野調查中研究省份的角色定位是個人選擇還是社會建構？研究者的立場——這是壹個客觀公正的立場。(價值中立的研究立場在田野研究中如何可能？)還是站在實踐者的立場上，充當中小學教師的代言人？(怎麽可能做中小學老師的代言人？是什麽決定了研究者的不同立場？
在田野調查中，研究者很難站在客觀中立的立場，與現實保持壹定的距離。在中小學教育場景中，研究者的身份讓他們無法冷眼旁觀現實，不與從業者深度互動就難以理解現實生活。在這種互動中，雙方的地位是不對等的。即使沒有意識到，研究人員也必須扮演導師的角色。因為，在實地，中小學老師壹般會問三個問題:妳在這裏想做什麽，妳想讓我們做什麽，妳怎麽告訴我們？研究者的出現是對現實的幹預，區別在於有意還是無意，幹預的程度。
在田野調查中，作為當事人和作為研究者的意義建構是不同的。前者是基於存在的教育，教育教學作為壹種現實存在，離不開教師的衣食住行。對於研究者的實地研究，更多的是基於研究者自身的教育理想，而這種理想總是與現實相差甚遠。所以研究者與實踐的距離是客觀存在的。在田野研究中，無論研究者如何擺正自己的位置，作為研究者的“我”都不可能是實踐中的“他”，作為教師代言人的角色又如何可能？作為基礎教育，現實不是少數研究者建構的，而是廣大實踐者建構的。教育世界的意義有多種解釋。因此。作為研究者，我們只能忠實於事實，盡可能客觀地反映現實。
簡而言之，實地研究的研究者都是些什麽人？是作為個體的有血有肉的活生生的人，還是壹種研究者，代表著所謂的學術同構？毫無疑問，任何學習都是個人的學習，同時也不完全是個人的學習。他無疑會受到當時學術領域的影響。保持研究的獨立性，不僅表現為對現實的幻覺，也表現為人類創造的語言幻覺。
第三，田野調查中的理論是如何產生的？
研究者在這個領域的角色是理論的化身。無論是建構理論還是應用理論，他總是以理論的生產者的身份出現，雖然田野研究並不以建構理論為目的。這個作用不僅來自理論工作者的自覺，也來自現場的需要。實踐需要理論，也需要理論的指導。關鍵是實踐需要什麽樣的理論？理論是如何在田野調查中產生的？田野調查中的理論是語境化、情境化的，與實踐密不可分。它來源於實踐，又在實踐中起指導作用。
從知識社會學的角度來看，知識的生產過程由兩個因素決定:先在知識(理論預設和對研究方法的把握)和研究者的價值訴求。即研究什麽、如何研究，既受到研究者個人因素的制約，也是社會建構的結果。尤其是研究者所處的學術領域，以及對壹個時代學術規範的理解，對研究者的研究行為產生影響。即在田野研究中，研究者作為實踐者和行動者，會受到實踐理性的制約。同時也會受到他學術身份的科學合理性的制約。
本文從知識社會學的視角，分析田野研究中研究者的立場和理論的生成過程，旨在提高研究者對自身研究行為的自覺性，避免研究活動中人為的不平等和新的話語霸權。那麽，教育社會學的研究就走出了哲學研究的單壹模式，真正進入了普通人的生活世界，成為壹門人類自我認識和自我解放的科學，而不是自我束縛的新枷鎖。
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