論個體本位教育和社會本位教育的目的論
壹.教育目的概述
(壹)教育目的的含義
所謂“目的”，是對人們希望達到或獲得的活動結果的壹種主觀設定。人類的實踐活動與動物本能活動的壹個根本區別在於是否有目的。
馬克思曾說:“蜘蛛的活動類似於織工，蜜蜂建造蜂巢的能力使世界上許多建築師感到慚愧。然而，最差的建築師從壹開始就比最聰明的蜜蜂強，因為他在建造之前就在自己的頭腦中用蜂蠟建造了蜂巢。勞動過程結束時要獲得的結果，在這個過程開始時就已經存在於勞動者的表象中了，也就是說，在概念上已經存在了。”
教育的目的是為教育主體設定期望的結果，具體來說，就是為教育活動中要培養的人才設定壹般的質量標準和規格。因為教育的目的是回答教育要培養什麽樣的人這個根本問題，所以教育的目的是整個教育工作的核心，也是教育活動的依據、評價標準、出發點和歸宿。
教育活動可以分為廣義和狹義。壹切能夠傳達人類生產、生活經驗和精神文化的活動都是(廣義的)教育。在學校教育(狹義)產生之前，人類的教育本來就是與生產生活融為壹體的。人類最早的教育也是有意的。這種意向性包含了早期人類的教育目的。可以說，目的是人的“類特征”之壹，教育目的是人類文化意識的標誌。狹義教育和廣義教育的相似之處在於都有目的性，不同之處在於學校教育的目的性更強。這表現在以下幾點。
1.學校是專門的教育機構，是人類文化發展到壹定程度，教育經驗積累的產物。在策劃和從事教育活動時，會比普通的經驗主義教育活動更加關註和反思教育目的。
2.學校教育者具有比普通教育者更高、更專業化的教育素養，包括更高的設定、反思和理解教育活動目的的能力。因此，學校教育者可以更自覺地按照教育目的行事，並迅速、自覺地采取措施糾正偏離教育目的的現象。
3.在設置程序上，國家或學校會對學校教育的目的有更全面的考慮。學校的教育目的會更加自覺、準確、全面地反映社會和時代的要求，更加自覺地體現壹定的教育理想，特別是充分反映教育規律和教育對象身心發展的現實，比壹般的教育目的更具有科學性、預見性和實效性。
教育目的可分為社會教育目的和個人教育目的。社會的教育目的主要體現社會對教育制度的壹般要求，要求教育為壹定社會的政治、經濟、文化和發展服務。個體教育的目的應考慮教育對個體身心發展的促進作用，要求教育服務於個體的全面自由發展和未來幸福生活的目標。教育的社會目的和個人目的應該是相互聯系的兩個方面，共同構成壹個完整的整體教育目的。有效的社會教育目標必須通過個人教育目標的實現來實現。另壹方面，有效的個人教育目標還必須兼顧社會教育目標，並以社會教育目標為設定和實現的前提。孤立或割裂兩者的關系，會形成片面的教育目的，甚至導致整個教育觀念的社會本位或個人本位。因此，在設定教育目標的過程中，要充分考慮社會目標和個人目標的統壹；在實際的教育活動中，要鼓勵學生有個性的自由和全面發展，同時註意引導這種個性發展與社會發展的需要相結合。
(2)教育目標與教育目標和政策的區別和聯系。
要正確理解教育目的，還必須仔細比較分析教育目的、教育目標、教育方針等概念。
1.教育的目的是各類教育的總的質量標準和規範要求，而教育目標是不同性質、不同層次、不同專業的學校要完成的具體任務，甚至是每壹項具體教育活動的具體目標。教育目的必須反映時代、社會和個體發展的總體要求，是教育最高理想的體現，具有壹定的終極性；教育目標是教育活動的具體方向，因學校和專業性質、不同教育階段和對象、不同課程而異。也就是說，具體教育目標的制定既要考慮教育目標的總體要求，又要考慮具體學校教育的任務和特點，還要考慮具體教育對象的身心特點和知識水平。任何最終的教育目標都必須轉化為壹系列具體的教育目標，以避免模糊不清；但是，如果每壹個具體的教育目標都不與其他平行的教育目標及其上級教育目標相聯系，而最終與教育目標相聯系，那麽每壹個具體的教育目標都會因為失去整體性而變得瑣碎，失去意義和存在價值。
英國教育哲學家彼得斯曾認為，教育理論中許多關於教育目的的爭論，其實不是關於目的，而是關於“程序原則”。細究起來，思想家抽象的終極目標往往是“相似”的，區別其實只是實現這些目標的程序和方法。因此，教育者真正應該關心的是如何實現教育目的的“程序性原則”。在這裏，我們不妨認為，在教育中註重教育目標的實現是重要的“程序原則”之壹。當然，這並不意味著教育目標可以代替教育目標。
2.教育政策是教育目的的政策表達。但是，由於教育方針往往是壹個國家教育工作的總要求，它也應該反映壹個國家教育的根本性質、總的指導思想和教育工作的總方向。同時，教育政策具有規定性，在壹定時期內必須強制執行。當然，它所反映的教育目的也有壹定的規定性或強制性。這也與教育理論和實踐中不斷客觀討論的教育目的大相徑庭。
教育的目的是壹切教育活動的主題和靈魂。英國教育家約翰？在談到各種教育目的後，懷特說:“除非教育工作者明確這些教育目的，否則他們培養的人才的質量肯定會受到影響。”
(三)教育目的的功能
教育目的對教育活動具有重要意義。具體來說，教育目的的主要功能如下。
1.引導功能
教育目的規定了教育活動所要培養的人才的質量和規格，實際上是教育活動的最大方向。教育活動是壹項系統工程。壹方面表現在教育制度的建立，教育規劃的確定，教育活動、形式和方法的選擇。另壹方面，它必須是各個年齡階段教育的綜合，是學校、家庭和社會教育的結合，它必須在空間和時間上以教育目的所指示的方向為導向。教育制度的建立，教育內容的確定，教育活動和方法的選擇，都必須以教育目的為最高準則；同時，幼兒園、小學、中學、大學、大學後教育、學校、家庭、社會教育也要相互配合，以教育目標的達成為整體和最高目標。教育目的作為總體活動方向，是教育活動的靈魂。
2.調節功能
從宏觀上看，教育目的對壹個國家或地區的教育規劃和教育結構的建立和調整起著導向和協調作用。從微觀上看，教育目的在具體教育內容的安排、教育活動的形式以及教育手段、方法和技術的選擇中起著主導、協調、控制和調節的作用。在理解和掌握教育目的的條件下，人們在設計教育活動的大小計劃時，會自覺地按照教育目的的要求行事，以克服教育活動的盲目性；當教育活動偏離了教育目的所規定的方向時，教育者也會有意識地進行反思和糾正。
3.評價函數
既然教育活動是以教育目的為基礎的，那麽檢驗教育活動成功與否的最根本標準也應該是教育目的。在教育活動中評價教育過程的有效性、教師的表現水平和學生的成長，雖然可以而且必須有非常詳細、具體的評價標準，但所有詳細的評價標準的最高價值預設都來自於教育目的。教育的目的是整合壹切具體教育評價標準的精神內核，也是教育評價的最高標準。當具體評價標準與教育目的相違背時，就有必要對具體評價標準進行修正。
第二，不同的教育目的論
因為教育目的首先體現不同的教育價值取向，體現不同的教育理想，不同的教育者往往有不同的教育目的觀念和理論。教育思想史上有代表性的目的論主要有以下幾種。
(壹)面向社會的教育目的論
面向社會的教育目的論的基本命題是，社會的穩定和發展是教育的最高目的，教育目的應該根據社會的要求來確定。
社會本位的目的論主要反映了古代社會的特點和要求。《學記》說:“君子欲化人為俗，必學之。”“上古之王，立國之本，民以教為先。”中國古代教育壹直以修身為本，但修身的最終目的是“治國平天下”。《論語》在談到學道時說:“君子學道愛人，小人學道易。”同樣，柏拉圖在《理想國》中也認為教育要因人而異，共同的階級要培養出勤儉中庸的美德；應該培養士兵的勇敢精神；對最高統治者的教育，要使他們具有把握世界的智慧，具有“哲學之王”的特質。事實上，柏拉圖主張教育應該為維護奴隸社會的社會秩序服務。
在現代教育史上，也出現過社會本位的目的論思想。最具代表性的是教育社會學中的社會功能學派。他們無限誇大人類個體發展的社會條件，認為個體發展完全依賴於社會。社會學家納德普認為:“事實上，個人是不存在的。因為人之所以為人，只是因為他們生活在人群中，參與社會生活。”社會學家塗爾幹也說過:“正如我們的身體由外來的東西滋養壹樣，我們的頭腦也由來自社會的思想、情感和行動滋養。我們自己最重要的部分來自社會。”在此基礎上，社會功能學派認為教育的目的只能是社會目的。納杜爾普認為:“個人在教育目的的決定中沒有價值。個人只是教育的原材料，個人不能成為教育的目的。”塗爾幹說:“教育在於使年輕人社會化——在我們每個人身上，創造壹個社會化的自我。這就是教育的目的。”教育家凱興斯泰納說:“我明確地把培養有用的國民作為國民學校的教育目標，它是國民教育的根本目標。”
面向社會的目的論者認為，衡量教育質量的最高標準只能是教育能否為社會的穩定和發展服務，能否促進社會的存在和發展；離開社會的教育目的，不可思議，毫無意義。面向社會的教育目的論充分重視社會對個人和教育的制約作用。但是這個學派沒有看到社會是由個體組成的，沒有動態的個體，社會存在就是病態的；同時，沒有個體幸福的目的，社會存在也就失去了意義。社會是個體存在和發展的基本條件，但社會不是個體存在的最終目的。所以，如果教育目的只看到教育對象的現有條件，而沒有對教育對象本身的需求給予足夠的重視，那肯定是有失偏頗的。
(二)面向個體的教育目的論
與社會本位的教育目的論相反，個人本位的教育目的論認為，個人價值遠遠高於社會價值，所以教育目的應該根據個人的本性和個人發展的需要來確定。有許多教育家持個人本位的目的論。代表人物有盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等人。
面向個體的教育目的論往往強調人的自然本性，希望教育按照人性而不是違背人性行事。盧梭認為人性本善，“人的頭腦中沒有與生俱來的惡”，人的壹切墮落都是因為社會的負面影響。所以“凡出自造物主之手的都是好的，到了人的手裏就全壞了。”“自然希望孩子在成為大人之前是孩子的樣子”，所以“要根據年齡來對待妳的學生”。盧梭因此認為最好的教育是遠離社會的自然教育。福祿貝爾也認為:“只有在對人性有了徹底的、充分的、徹底的了解之後，在這種了解的基礎上進行勤奮的探索，自然也就有了保育和教育所必需的其他壹切知識...真正的教育才能開花結果。”正因為他們相信人性本善，所以個體本位的教育者認為教育的根本目的是尋求人性的自由而全面的發展。盧梭在作品中說，如果必須在塑造人和塑造公民之間選擇，他會選擇塑造人的目標。裴斯泰洛齊也認為:“活著最有價值的是發展，是發展每個人天賦的內在力量，使人經過訓練後，充分發揮自己的才能，達到自己在社會中應有的地位。”這是教育的終極目標。"
面向個體的教育目的論具有強烈的人道主義特征。其理論鼎盛時期是18.438+09世紀。在這壹時期，強調人性需要和個體自由發展，反對其影響下的宗教神學、封建專制和舊式教育，具有重要的進步意義。因為以個體為本位的教育目的論，主張個性解放，尊重人的價值，是合理的，它對當今世界各國的教育仍有重要影響。但是，正如教育的社會本位目的論有失偏頗壹樣，如果個體的自由發展不與壹定的社會條件和社會發展的需要相結合，所謂符合人性的自由發展就會成為空中樓閣。這是以個人為中心的教育目的論的最大缺陷。
(三)無目的教育理論
這主要是美國教育家杜威的觀點。
杜威教育思想中壹個有爭議而又獨特的方面是他的“無目的教育”理論。杜威曾經指出:“教育的過程在其本身之外沒有目的；是它自己的目的。”“我們在探討教育的目的時，並不是在教育過程之外尋找壹個目的來使教育服從這個目的。”“我們假設教育的目的是使個人能夠繼續接受教育，或者學習的目的和回報是繼續成長的能力。"
壹方面，杜威反對“使師生的工作成為機械的、奴隸的工作”的“從外部強加的目的”和“強調為遙遠的未來做準備的教育觀點”，另壹方面，他堅信教育，尤其是道德教育和政治信仰的培養，是民主社會實現和發展的重要環節。杜威認為:“社會是許多人的集合體，他們肩並肩朝著同壹個方向，懷著同樣的精神，為了同樣的目標而工作。”"社會通過學校機構把它所取得的壹切都給了它未來的成員."因此，“教育是壹個社會過程”。"教育批評和教育建設的標準包含著特定的社會理想."因此，有人認為在杜威的思想體系中，“兒童是教育的起點，社會是教育的歸宿。”就像兩點之間形成了壹條直線壹樣，在作為教育起點的兒童和作為教育終點的社會之間形成了壹個教育過程。"
杜威發人深省的教育目的理論在於，他把教育目的與教育活動本身聯系起來，體現了教育活動主體的自覺；同時，他也註意到，真正有效的教育目的必須是存在於教育之中或通過教育過程達到的目的。但是，如果杜威說教育的目的是“使個人能夠繼續受教育”和“繼續成長的能力”，那麽這種成長可能是沒有方向的。事實上，杜威倡導的方向是為他所謂的“民主社會”培養合格的公民。只是他不把這個方向叫做教育目的。因此，“無目的教育”理論並不主張真正的無目的教育，而是主張在教育過程之外沒有“外在的”目的。杜威的目的論思想對於我們正確理解和確定教育目的有壹定的積極意義。
在眾多的教育目的論中，馬克思主義的人的全面發展理論非常重要，對中國的教育影響很大。在第二節中，我們將具體介紹這壹理論。
第三，確定教育目的的依據
歷史上不同的教育目的論證明了教育目的論具有很強的主觀性，教育目的論的確定首先要體現壹定的價值取向和教育理想。然而，教育目的的主觀性是以客觀性為基礎的，恰當的教育目的的制定必須考慮到社會發展的現實和要求，並根據受教育者的身心發展規律。因此，確定教育目的的基本依據可以概括為主觀和客觀。
(壹)確定教育目的的主觀依據
從主觀上看，教育的目的首先是人在教育活動中的價值選擇。人們在考慮教育目的時，往往會受到其哲學觀念、人性假設、理想人格等觀念和價值觀的影響。
人是天生的“形而上”動物——壹方面，每個人都有壹種追問世界的哲學興趣；另壹方面，有意識或無意識的哲學觀念(或世界觀)會對人類的壹切活動產生影響。哲學對教育活動最重要的影響是對教育目的設定的影響。
柏拉圖認為壹切感官所得都屬於現象，宇宙的本質是絕對觀念。因此，如果個人想要追求真理，就不應該訴諸感官經驗，而應該依靠理性。教育的目的不是灌輸知識，而是啟發理性，理解絕對觀念。因此，理性的培養不能不成為柏拉圖教育目的論的核心。相反，經驗主義哲學家洛克認為，先有外物存在，後有感官經驗。所以所有的知識都來自於後天，都要經過感官體驗。所以教育的目的應該是培養人對外界環境的興趣，包括接受人與人之間的影響，從而形成他所說的“君子”。中國古代教育思想家的教育目的論，往往是基於他們對“天”、“道”、“理”、“性”等宇宙根本的看法，認為教育的根本目的是教會學生認識宇宙和人生的根本，從而從根本上培養他們的道德。所以教育目的的確定肯定會受到不同世界觀或哲學觀念的影響。
教育目的的確定還受到思想家或制定教育目的者的人性假設的影響。
孟子認為，每個人都有惻隱之心、廉恥之心、逆來順受之心、是非之心，這是仁義禮智四德的本源。所以，“沒有別的學習方法，只是請他放心。”教育的目的無非是讓人找回失去的善良，恢復人性，發揚光大。提倡性惡論的荀子認為，“眼好色，耳好，口好，心好，骨、身、皮好，其樂無窮”，所以人性本惡，其善是“假的”(即人為的)。所以教育要使人脫性成偽，“積禮義為君子。”董仲舒和韓愈都把人性分為上中下三類，上智下愚。教育所能做的，也應該做的，是使“中國人”或“中國產品”的性質轉變成為可能，與聖賢並駕齊驅。同樣，古代基督教教育思想家也曾從原罪論中得出必須嚴厲對待孩子的結論。相反，盧梭認為“壹切出自造物主之手的都是好的，到了人的手裏就都變壞了”，教育的根本目的是尋求兒童的自然發展。因此，教育目的的設定會受到人性基本假設的影響。
人總是用理想提升自己，用理想人格塑造自己。既然教育的目的是設計培養對象的規格，就不能不與人格的理想相聯系。因此，教育目的的設定會受到主體的理想人格觀念的影響。
幾乎所有的學派都有他們對理想人格的追求。從大的文化體系來看，佛教崇尚佛的人格，道教塑造神仙世界，儒家大力倡導聖人人格。壹方面，作為主流文化的儒家思想設計了完美的人格形象，認為“聖人屬民，出於其類，出類拔萃”，“聖人是人的本質”。另壹方面，儒家認為“聖人和其他人壹樣，只是盡力而為”，認為“畫他們的人就叫聖人”。所以，對於中國古代的讀書人來說，修身養性或者說學習的總目標只能是成為聖人和聖賢。孟子曰:“欲學孔子也。”荀子說，學者要“始為學者，終為聖人”。朱指出:“人應以堯舜為法。射手感興趣的，箭和箭都要，沒中的不熟練。”。所以儒家把聖賢作為其教育的根本目的。在西方，盧梭主張人的自然發展，洛克的“君子”，杜威的所謂民主社會的公民等等，也寄托了他們對理想人格的向往，這自然成為他們理解教育目的的重要組成部分。
在社會主義國家，馬克思主義經典作家關於人的全面發展的人格理想是確定教育目的的重要依據。
雖然教育目的的確定具有明顯的主觀性，但壹個合理的教育目的總是要受到客觀條件的最終約束和社會發展的最終檢驗。因此，教育目的的確定也應有其客觀依據。
(二)確定教育目的的客觀依據
確定教育目的的客觀基礎首先意味著在確定教育目的時必須考慮到壹定的社會歷史條件。與價值取向相比，社會歷史條件對教育目的的制約更具根本性和決定性。教育目的的確定受壹定社會歷史條件的制約，主要是受生產力、科技發展、社會經濟政治制度和歷史發展進程的制約。此外，教育對象實際的、有規律的身心發展也是確定教育目的的重要制約因素。
1.社會生產力與科學技術發展水平
生產力和科學技術的發展是壹定歷史時期確定教育目的的物質基礎。不同的生產力和科學技術發展水平對受教育者的素質標準和規格有不同的要求。教育的目的是反映社會生產力和科學技術發展的特點，體現這種發展的特征。在古代社會，由於生產力和科技水平較低，不可能讓所有社會成員都接受學校教育，教育和受教育權被極少數統治階級所控制。同時，由於社會生產的科技含量水平較低，勞動者在學校教育中不需要專門的培訓。所以古代教育的教育目的只有壹個，就是培養有壹定文化素養的統治者，也就是只培養政治、軍事、法律方面的神職人員和管理人才。機器工業時代的到來，使得社會生產對普通勞動者的科技文化素養提出了更高的要求。在現代社會，無論是資本主義制度還是社會主義社會，勞動者沒有壹定的科學技術文化素養，是無法適應現代社會生產的。因此，機器工業出現後，資本主義國家普遍實行強制性的國民義務教育，學校教育開始走向普及和民主。教育的目的必須兼顧培養受過教育的管理人才、具有較高科學文化水平的腦力勞動者和具有壹定科學文化素養的體力勞動者或半體力勞動者的雙重使命。信息時代和知識經濟時代將對所有社會成員的文化和科學素養提出更高的要求，因此未來的社會將對平等的教育機會和勞動者的文化素養提出更高的要求。這必然會影響教育目的的確定。
2.壹定的社會經濟和政治制度
生產力對教育目的的影響還表現為生產力決定的教育資源控制和分配方式對教育目的的制約。建立在壹定生產力基礎上的生產關系對教育的目的起著決定性的作用。因此，教育目的的確定必然與壹定的社會、經濟和政治制度有關。馬克思和恩格斯曾經指出:“階級是社會中占統治地位的物質力量，也是社會中占統治地位的精神力量。統治物質生產資料的階級也統治精神生產資料。因此，沒有精神生產資料的人的思想壹般屬於這壹類。占優勢的思想無非是占優勢的物質關系的概念表達，而是占優勢的物質關系以思想的形式表現出來。”在階級社會中，壹方面，統治階級會利用其經濟和政治上的支配地位來制定符合其需要並有助於鞏固這壹統治的教育目標；另壹方面，他們也會利用自己的經濟和政治權力，維護本階級在教育資源占有上的特權，確保這壹教育目標的實現。因此，教育目的的確定會反映壹定的社會、經濟和政治要求，在階級社會中具有鮮明的階級性。
3.社會歷史發展的進程
對教育目的理解的壹個重要區別在於社會性發展與個性發展的關系。如上所述，社會導向型教育者往往強調教育的使命是為社會培養合格的成員，教育目的的核心是使教育對象社會化，形成壹定的社會人格。個體本位的思想家往往強調個人價值，認為教育的目的應該從人性出發，尋求個性的自由發展和個人價值的充分實現。事實上，社會人格的培養與人格發展之間，社會發展與個人發展之間，存在著歷史的辯證關系。
(1)社會發展和個人發展是統壹在社會歷史發展的整體中的。判斷教育目的是否合理的重要依據，是看它是否在壹定的社會經濟條件允許的範圍內，為個人的自由和全面發展提供了最大的空間。現代社會與古代社會的壹個重要區別是，現代社會要求的社會人格必須具備更多的人格特征；現代教育與古代教育的巨大區別在於，現代教育能夠而且應該為個人順應自然的自由全面發展提供前所未有的條件。
(2)社會發展與個人發展、社會人格與個性發展存在矛盾。社會發展規範和制約個人發展，社會總是要求人的個性向符合社會發展需要的方向發展；在壹個很長的歷史時期內，不同的個體在個性發展上的機會是不平等的。在社會主義初級階段，人的個性發展應該受到前所未有的重視，但個性發展與個性社會培養之間的矛盾依然存在。教育要把教育對象的個性發展引向社會發展的方向，努力實現個性發展和社會人格培養的統壹，全面提高學生的文化素養，同時使他們具備壹定的專業技能，為社會主義現代化事業服務。這是在中國制定教育目標時必須考慮的壹個重要方面。因此，應該在與社會進步的統壹中正確理解人的個性發展。面向社會和面向個人的教育目的論是這種歷史辯證關系的分離。
4.受教育者身心發展的規律。
教育活動是壹種客觀活動。既然教育的目的是教育活動主體對培養對象的質量和規格的設計，就不能不以受教育者的身心發展規律為依據。教育對象的身心特點和發展規律雖然對教育目的的社會性質和方向起不到決定性的作用，但仍然對教育目的起著非常重要的制約作用。教育目的必須以各級各類教育的培養目標為基礎，並要集中概括。同時，教育目的要通過具體的教育目標來實現，所以教育目的需要體現不同學生的成長規律。完全無視受教育者的身心現實和發展規律，不僅是錯誤的，也是無效的。