[關鍵詞]學科；受紀律約束的權利；基本權利；法律原則；法律責任
第壹，教師懲戒權的範圍、程序和方法不明確
關於教師懲戒學生的權利，學校管理權下放給學生的問題，我國壹直有很多法律法規。《中華人民共和國教師法》第七條規定，教師有權“指導學生的學習和發展，評價其品行和學業成績”；第八條規定，教師有義務“制止有害於學生的行為或者其他侵害學生合法權益的行為，批評和抵制有害於學生健康成長的現象”。《中華人民共和國教育法》第二十八條規定，學校有權“管理學生的學籍，給予獎勵或者處分”。但也有人認為，教師對教學學生的支配權是教師與生俱來的、不證自明的自然權利，沒有必要“多此壹舉”。真的是多余的規定嗎？需要指出的是，未來的社會是法治社會，是有權利的社會。公民和法人的基本權利需要法律法規明確規定，老師管學生的權利也需要明確規定。否則，即使能給出成千上萬個“老師應該管教學生”的理由，但沒有法律授權，老師還是不敢管教學生。但問題是，這麽多規定，老師還是不敢管教學生，說明不是老師該不該管教學生或者老師有沒有權利管教學生的問題，主要是老師該怎麽管教學生的問題。換句話說，我們認為這些規定並非“多余”，而只是教師行使懲戒權的第壹步。教師需要更具體、更詳細的規定，才能很好地行使懲戒權。
具體來說，教師懲戒的範圍、程序和方法不明確是教師不敢懲戒學生的原因之壹。通常有些家長認為送孩子上學，學生各方面都是老師的責任，不管老師管不管。反而是老師“管”學生比“不管”學生好，多壹事不如少壹事。教育法律法規沒有界定教師懲戒的邊界和明確方式。即使老師管教，也只能按照傳統、習慣或者經驗去管理那些不太可能承擔責任的學生事務。至於其他可能需要承擔責任或者承擔更大責任的事務，老師可能會盡量回避。從某種意義上說，教師對學生的懲戒是教師行使的壹種公權力。作為壹種公權力，壹方面，教師不能放棄。另壹方面，根據“法無禁止即可為”的原則，由於沒有規定懲戒的範圍和方式，教師懲戒學生會有越權或者違法的嫌疑。當務之急不是要求壹部又壹部的法律規定老師有權管學生或者老師可以用適當的方式管教學生。關於“教師有權管理學生”的規定，多壹條法律還是少壹條法律，多壹條法律規定還是少壹條法律規定，意義不大。因此，關鍵是要盡快明確教師懲戒學生的範圍和方式，出臺教師懲戒學生的實施細則，明確規定教師懲戒學生的哪些行為是“必要的”、“禁止的”、“提倡的”，並在懲戒行為上給予教師指導。
目前，許多國家和地區的教師懲戒學生的規定值得我國借鑒。他們對紀律的規定比較具體，老師在管教學生的時候完全可以放開手腳。他們的老師很清楚應該管什麽，用什麽方式管，既不會導致越權管教，也不會導致管教不嚴。比如美國對學生的懲戒措施，分為壹般懲戒和重大違規處罰。前者包括口頭訓誡、剝奪權利、課後留校、學業處分等。，而後者包括短期停職、長期停職、懲罰性轉移、體罰等。如果規定不具體或模糊，法院在作出判決時，有時會撤銷教育行政部門或學校的規定。在Caliborne訴Beebe School District (1988)壹案中，法院認為禁止在上課前或學校活動前飲酒過於空洞，因為這可以被解釋為在學校活動的最初幾分鐘、幾小時，甚至幾天內飲酒，這被認為是違法的，應受到懲罰。2007年6月22日，中國臺灣省頒布了《教師輔導與管教學生須知》。第二十二條指出，教師采取的壹般懲戒措施是:適當的積極懲戒措施；口頭更正；調節座椅；要求口頭道歉或書面反省；包括在日常生活表現記錄中；通知監護人，請求援助；要求完成未完成的操作或任務；適當增加作業或工作；要求課余從事能達到規訓目的的公共服務；取消參加正式課程以外的活動；經監護人同意，課後扣留學生補習或參加補習課程；要求冥想和反思；要求站著反思，但每次不超過壹節課，每天不超過兩個小時；在教學場所的壹個角落，暫時讓學生與其他學生保持適當的距離，限上兩節課；經其他教師同意，在行為發生當天臨時轉到其他班級；按照學校的學生獎懲條例和法定程序，將給予書面處分。同時還列出了教師處罰學生違法行為的參考表。這些詳細的規定讓老師對懲戒學生的範圍、方式、程序甚至時間都相當清楚，老師在懲戒學生時也不會感到無所適從。
第二，對學生權利的過度解讀和對“紀律”的誤解
與日益繁榮的物質相比，人們的紀律觀念並沒有提高，有的甚至有所退步。很多家長或者社會上的人認為，老師只能對學生進行正面教育，管教學生就是表揚和鼓勵，批評和懲罰被排除在管教的手段之外。也有很多人把“管教”和“懲罰”、“體罰”、“變相體罰”混為壹談，甚至等同起來。眾所周知，“體罰”和“變相體罰”在我國是被禁止的，法律也沒有賦予教師“懲戒”的權利，所以“體罰”和“變相體罰”是違法的，“懲戒”是越權的。什麽是紀律？它和“懲罰”、“體罰”有什麽關系？厘清這些問題，對於教師敢於管教學生具有重要的現實意義。首先，紀律不是懲罰。“管教”作為壹個法律概念，最早出現在《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》和《中華人民共和國未成年人保護法》中。這兩部法律明確規定，學校、父母或者其他監護人應當相互配合，對學校教育中有嚴重不良行為的未成年學生進行懲戒；對不能管教或者管教不力的，可以按照有關規定送專門學校繼續教育。從這些規定中我們可以看出，法律懲戒既包括對學生的正面對待，也包括負面對待，包括學校懲戒和家長懲戒。紀律不是學校和教師獨有的權利或義務。對於“懲罰”，聯合國教科文組織解釋說，它是對違反規則或行為不當的人施加的壹種行動，通過消極的方法來控制行為。臺灣學者李認為，廣義的規訓包括規訓，或者說規訓是規訓的壹種方式。狹義的懲戒是壹種積極的教育手段，“是為了事先防止學生的錯誤行為”，而“懲戒是為了事後追究責任”，“懲戒無效後必須采取的手段”。紀律本質上是壹種教育措施，由教師實施，以教育為目的。”紀律實質上是壹種教育行政措施”和“由學校行政單位實施，並有讓學生負責的意圖”。通常人們對“紀律”持有廣義的理解。其次，紀律不是體罰。體罰是壹種懲罰形式，意在給孩子造成身體上的痛苦或不適。通常，它旨在阻止兒童的不當行為，懲罰他們的錯誤，並避免這種行為的再次發生。所以體罰只是壹種懲戒方式，也是壹種有爭議的懲戒方式。相當壹部分人之所以認為管教就是體罰，大概與早期體罰是管教學生的壹種經常性的、主要的措施有關。隨著社會的進步和對人性的尊重，體罰逐漸被廢除，越來越多的國家和地區通過法律禁止體罰。即使在少數允許體罰的國家和地區，也必須遵循嚴格的正當法律程序。除了體罰，懲戒的方式也是多種多樣的，包括正面教育、口頭責罵、身體措施、剝奪某些特權、沒收、拘留、紀律移送、警告、停職、開除等等。紀律、懲罰、體罰的關系圖如下。
學生作為具有壹般地位的普通公民，享有憲法和法律規定的人身權、財產權等基本權利，同時作為具有特殊地位的受教育者，也享有相應的基本權利，如受教育權。無論老師如何管教學生，邊界或底線都是學生的基本權利不容侵犯。因此，教育法規的制定和解釋必須在教師的懲戒權和學生的基本權利之間取得適當的平衡。如果教育法規的天平過於向學生權利傾斜或者我們對學生權利的解讀過於寬泛，老師也會不敢管教學生。比如，為了保護學生的人身健康和安全，《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國未成年人保護法》、《學生傷害事故處理辦法》等法律法規規定，“教師不得體罰或者變相體罰學生”、“教師不得侮辱學生的人格尊嚴”。但“由於只是簡單禁止體罰和變相體罰，對其性質、內容和表現形式沒有詳細解釋和明確界定，很多中小學在實施懲罰時缺乏明確的指引，尤其是將變相體罰與法定懲罰混為壹談。“非常困擾老師的是，當學生嚴重違反課堂紀律或校規時，老師不能打他們，又怕體罰來承擔責任，老師也不能批評他們，因為壹旦批評，學生的心理承受能力是脆弱的，學生離開學校，離開家，造成自傷自滅，老師也會陷入官司和債務。有的老師給違反課堂紀律的學生貼上“體罰”的標簽，有的老師把嚴重擾亂課堂紀律的學生“請”出課堂，被視為侵犯學生聽課權。正如壹位老師指出的，“老師對嚴重違紀的學生叫‘體罰’，對未成年人批評教育幾句甚至貼上‘精神懲罰’的標簽！毫不誇張地說，教育尤其是義務教育蒼白到只有壹張只能進行‘正面教育’的‘嘴’！“因此，當前除了盡快規定教師管理教學學生的權利、範圍、程序和方法外，還應盡快在立法技術上對學生的基本權利做出合理合法的解釋，避免過於寬泛的解釋，在教師的懲戒權和學生的基本權利之間取得適當的平衡，否則教師隨便懲戒學生就有侵犯學生基本權利的嫌疑。
第三，教師懲戒的風險以及不管教、不當懲戒、違法懲戒的法律責任不確定
無論有多少法律規定教師有照顧學生的權利或義務，當教師懲戒學生的風險不確定且不斷增加時，大多數教師都會出於壹種自我保護或保護而采取無視教學的立場或態度。教師在懲戒學生時面臨的第壹個風險是，教師本身可能會遭到學生的報復或傷害。目前，學生因紀律傷害教師的案件頻繁發生，使得許多教師不得不采取措施保護自己。同時，受新公共管理、“顧客至上”、“顧客就是上帝”的影響，越來越多的學校將學生對教師的評價作為壹種獎懲教師的方式。相當壹部分老師擔心管教學生或者過於嚴厲會導致學生對自己的評價過低，影響自己的評優評先評獎。此外，即使對教師進行了適當的懲戒，由於執法部門和機關在處理和判決時考慮到學生相對於教師和學校是弱勢群體，不管其願不願意，都會把責任的板子打在學校和教師身上，教師輕則賠償，重則處罰，甚至可能被辭退。所以，在就業壓力大，就業競爭激烈的今天，老師們為了保住飯碗，寧願讓學生隨波逐流。而且學生放任造成的問題並不明顯，責任追究起來也比較困難。壹旦學生被批評或強行控制，後果會更嚴重。兩者相比，老師更傾向於選擇較輕的壹個。
我國教育法規不僅沒有規定懲戒的範圍、方式和程序，也沒有指出不當懲戒和違法懲戒的範圍，甚至沒有規定不當懲戒和違法懲戒的責任(體罰和變相體罰除外)。雖然《教師法》規定教師有“制止對學生有害的行為或者其他侵害學生合法權益的行為，批評和抵制有害於學生健康成長的現象”的義務，但並沒有規定不履行這壹義務將承擔什麽法律責任，因此教師無論教學與否都不能被追究責任。從立法技術的角度來看，壹個完整的法律規範應該包括三個要素:條件、行為規範和獎懲。從條件上來說，我國相關法律法規只規定了教師必須受到懲戒，對於教師什麽時候應該受到懲戒，什麽時候不應該受到懲戒，什麽時候懲戒不當，都沒有規定。就行為準則而言，相關法律法規雖有規定，但並不十分詳細明確。就獎懲而言，沒有規定對做得好的教師進行獎勵，也沒有規定教師因不當管教或違法管教需要承擔的法律責任(體罰和變相體罰除外)。制定法律的目的是引導、控制和約束人們的行為。如果人們要做他們所期望的事情，那麽法律規範的上述三個要素是不可或缺的。相對於刑法、民商法、經濟法等法律，有學者稱我國教育法為“軟法”，因為我國很多教育法缺乏法律責任(即懲罰)的規定，導致教育法流於形式，無法實施。因此，為了加強教育法的可執行性，壹些新修訂或新頒布的教育法律法規都對“法律責任”作出了專門規定，如2006年修訂通過的《中華人民共和國義務教育法》。在未來教育法律法規的立法或修訂過程中，我國關於教師懲戒學生的法律規範也應根據上述立法技術的要求進行修訂。
當法律缺失時，法院的判決至關重要。如果法院的判決是分裂的，會讓學校和老師在管教學生時無所適從。比如類似案件的“田鏞案”和“劉燕文案”兩個案件，法院的判決結果完全不同，這就給學校留下了壹個“以適當的方式”懲戒學生的問題。此外，法院在作出判決時，往往或容易給老師和學校貼上“管教不當”或“過失”的標簽，導致老師即使沒有過錯也要承擔責任的現象。
第四，老師不了解管教學生的相關法理和法律知識。
我國教育法規中關於教師懲戒學生的規定並不多，但教師忙於關註教育教學事務而對這些規定知之甚少，對懲戒的相關法理更是知之甚少。目前，即使我國還沒有教師懲戒學生的法律法規，退壹步說，如果教師掌握了壹些相關的懲戒法律原則，知道自己的懲戒行為是否正當、合理、合法，教師就會有勇氣和信心去行使自己懲戒學生的權利，教師也會學會在懲戒學生的過程中盡可能少承擔責任或避免承擔責任。如果教師敢於管教學生，了解和掌握以下法律原則是必要和有益的。
首先，懲戒要遵循合法性原則。合法性原則包括法律優先原則和法律保留原則。所謂法律優先，就是法律賦予行政權以優先權。實質上是指法律法規授權的行政機關和組織不得違反現行法律，不得采取與法律相抵觸的措施。學校作為法律法規授權的組織，必須遵循法律優先的原則，不得制定與法律相抵觸的章程、教育教學制度和學籍管理制度，不得采取與法律相抵觸的行為。否則，這些規章制度將無效或可被撤銷。制定校規校紀必須遵循實質合法性、形式必要性和程序合法性，符合教育目的和規律，符合學生身心發展規律和特點，不得侮辱學生人格。所謂法律保留，是指雖然有些事項應當保留由法律規定，但也可以授權行政機關由行政立法規定。這時，法律的授權必須在授權的目的、範圍和內容上明確具體。根據教育法的相關規定，學校可以按照章程自主管理，說明學校有壹定的自主管理權，但這並不意味著學校和班主任可以隨意制定規章制度來約束和限制學生。學校的規章制度或班級管理制度只能基於維護學校正常教育教學秩序的需要，不得侵犯學生的基本權利。例如，學生休學和開除學籍將直接影響其受教育權。受教育權是憲法賦予每個公民的壹項重要權利。如果學校僅憑自己內部的規章制度就武斷地剝奪學生受教育的權利，其合法性是值得懷疑的。正如拉莫特所說:“公立學校不能成為極權主義者的‘飛地’(孤立的小區域)。學校官員對學生沒有絕對的權威。學生在校內和校外都是受憲法保護的“人”。他們擁有國家必須承認的基本權利，正如他們必須承認他們對國家的義務壹樣。”
其次，紀律要遵循合理性原則。學生紀律的每壹個方面都不需要法律法規來規定。為了保證學校教育教學的正常秩序以及學校和師生的安全和利益，學校可以在法律法規之外行使壹定的自由裁量權和自決權，但這些權利的行使要經得起合理性的檢驗。合理性原則包括禁止不當聯系原則和比例原則。禁止不當聯系原則是指行政主體在作出行政行為時只考慮符合事物本質的要素，而不應考慮與法律目的無關的法律或事實要素。比如學校停電，電力局的孩子被趕出校園；父母不納稅，子女被學校開除；學生交不起學費，畢業證、學位證被扣；等等，違反了禁止不當連接的原則。比例原則是指行政主體在實施行政行為時，應當兼顧行政目標的實現和相對人權益的保護。在作出行政處罰決定時，可能會對相對人的權益產生壹些不利影響，應當將這種不利影響限制在盡可能小的範圍內，使“目的”和“手段”處於適度的比例。具體來說，比例原則包括三個子原則，壹是適當性原則。它意味著行政手段對於實現行政目的是適當的、有用的，手段必須符合目的。就學校而言，學校采取的管理措施或手段，不應僅僅是出於壹種良好的願望，而應有利於促進學生德、智、體全面發展，維護學校的教育教學秩序，提高教學和科研質量。例如，老師禁止不寫作業的學生下課，直到他們完成作業。這種紀律有助於他們完成作業。如果要求學生在操場上跑30分鐘或者跑20圈，對學生完成作業沒有幫助，違背了適當性原則。二是必要性原則。意味著即使行政目的完全正確，實現行政目的的手段也有多種，行政權力必須采取最溫和的手段，將對相對人權益的損害降到最低。比如學生上課不專心，老師命令他們站著聽課，應該算是侵害性最小的手段。如果直接把學生開除出班，剝奪他們受教育的權利，是不符合這個原則的。三是過度禁止原則。意味著行政權力在行使過程中有助於實現目的，也采取了對相對人造成損害最小的手段，但這種手段還是需要衡量的，行政目的本身的價值必須大於相對人受到損害的價值。總之，學校對學生的處分結果應該是利大於弊。例如，臺灣省的老師用跳蛙來懲罰那些經常欺負或毆打同學的學生。如果他們壹次被罰20次，被認為是正常的。如果壹次處罰他們100次，就違反了過當禁止原則。
第三，紀律應符合正當程序原則。正當程序原則是指行政主體在作出影響相對人權益的行政行為時，必須遵循正當的法定程序，包括通知、送達、聽證答辯、告知權利、舉行公開公正的聽證等壹系列程序。我國教育法雖然賦予了學校自主管理權的合法性，但並不意味著其具體管理行為的合法性。學校的自主管理權和教師的懲戒權能否公平合理地行使，必須有適當的正當程序來保障。目前對於學生什麽樣的處分需要正當程序，什麽樣的處分不需要，還存在爭議。從美國歷年的判例來看，“不是所有學校在處罰學生時都必須具備正當程序的要件，除非受到學校的嚴厲處罰或者學生有重大利益損失”，“非明顯傷害如短期停課、突發事件等不需要具備正當程序的要件”，“停課10天以上、長期停課、轉學、退學、未定或延期停課。壹般來說，懲罰措施越嚴厲，正當程序保障措施就越完備。壹般的處分，如警告、嚴重警告、記過等，要給學生申辯的機會，處分後要書面告知學生。但對於拘留、開除學籍、開除學籍等嚴重的處分措施，除了上述程序性要求外，還應舉行公開聽證，甚至允許司法審查。