德國現代教育家赫爾巴特首先提出了著名的“教育教學”論題。
他不承認有教無教，也不承認有教無教。
他說:“沒有道德教育的教學只是壹種沒有目的的手段。沒有教學的道德教育是沒有手段的目的。”赫爾巴特認為教學取代了復雜的教育過程的觀點雖然不可取，但他清晰地揭示了教學的教育規律。
前蘇聯教育家凱洛夫也指出:“教學與教育是相互滲透的，教學具有教育意義，教育的許多任務都是通過教學過程來完成的。”愛因斯坦的論點更清晰。他說:“僅僅用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，學生可以成為有用的機器，但不能成為和諧的人。
讓學生理解價值觀(社會倫理規範)，有溫暖的感情，這是最基本的。杜威致力於改變粗暴直接的德育方法，代之以滲透於所有學科和整個學校生活的間接德育方法。
回顧關於教學的教育規律的討論，我們可以得到以下啟示:
首先，教學總是有教育意義的。
教學活動是教師和學生之間的雙邊活動。
無論教師在教學活動中以什麽樣的內容和形式組織教學，都會對學生產生影響。
教師的治學態度、思想作風、舉止儀表、性格對學生有潛移默化的影響。
其實真正的教書不育人的現象是不存在的[1]。
區別在於用積極、健康、正確的思想、內容、態度、情緒去影響學生，還是用消極、頹廢、低級趣味的不正確的思想、內容、態度、情緒去影響學生。
我們通常所說的教書不育人，其實指的是後者。
二、教學中的德育滲透是教師教書育人的必然要求。
隨著學科的不斷劃分，教育的劃分越來越細化，學校教育分為教學、科研、政工、管理和服務保障。
這種分工原本是為了提高教育效率，但分工的副作用滋生了部門間狹隘的思想，削弱了整體的協同教育機制，以至於壹些教師在教學中只註重知識技能的傳授，把對學生的思想教育當成了壹件外事。
聯合國教科文組織出版的教育叢書《從現在到2000年全球教育內容發展展望》中指出:“另壹種方法似乎被大多數國家采用。
它把德育的責任交給了所有的老師，因為所有的學科都可以在這方面發揮作用。”“無論哪壹科的教師都有責任承擔思想教育的任務[2]。“顯然，教學的分工是讓教師專註於教學，但這並不意味著教師的任務僅僅是‘教’，教師有責任和義務在教學中和教學活動之外做好學生的思想教育工作。
就教學活動而言，教師應在教學活動中巧妙地把傳授知識、培養技能、開發智力和進行思想教育結合起來，以增強教學的教育效果，這都是教師工作的壹部分。
正如蘇霍姆林斯基對老師說的:“請記住，妳不僅是自己學科的老師，還是學生的教育者、人生的導師、道路的引路人。”
第三，德育滲透是培養德智體全面發展的合格人才的內在動力。
宋代司馬光深刻闡述了德與才的關系。他說:“才能是美德的資本；德也帥。”道德是人的“靈魂”，是人行為的“導向機制”和“動力系統”。
專業課教學中的德育教育不僅對學生全面正確地認識事物、獲得真知起著作用，而且對增強學生的職業精神和責任感、提高非智力因素也起著作用。
很多老師認為，當前思想認識引發的教育問題已經遠遠超過了教育技術引發的問題。
有些學生學習成績不好，主要是因為情感障礙，缺乏學習動力，而不是智力因素。
試圖通過教授各種學習生成技術來改變這些學生的學習狀況是很難成功的。
教師在這些方面能做的就是做好德育滲透，充分調動學生的積極性和主動性。
“教學的藝術不在於傳授的能力，而在於啟發、喚醒和鼓勵”(用史迪威的話說)。
二、學科教學中德育滲透的途徑
教學是學校教育的主要方式，德育的滲透以教學為基礎。
課堂教學、教學實踐和第二課堂是德育滲透的主要渠道。
(壹)課堂教學
課堂教學是教學活動的基本形式，是教師向學生傳授知識和技能，開發學生智力，提高學生認知水平的基本途徑，也是目前占用教學時間最多的環節。
課堂教學在學生道德心理形成過程中，具有灌輸思想、提高道德意識、培養思想感情的重要作用。
課堂教學具有明顯的學科特色，不同學科的德育滲透各有優勢。
政治理論課和思想品德課是學校德育的主渠道，其教育功能是直接的、不加掩飾的。教學的教育功能應該是理論與實踐相結合。
人文的部分內容也是德育的內容，分為直接和滲透。
直接德育的好處就不用說了，滲透就是通過欣賞、抒情、示範、比較來喚起學生的愛國主義、集體主義、人道主義情懷，陶冶他們的情操。
文科教學要遵循真善美的統壹，善必須以真為基礎，以美為升華，在傳真、表揚、贊美中激發學生善良、快樂。
自然科學教學的特點是知識和技能沒有階級性，但人們學習、研究和應用自然科學知識和技能的活動卻受到某種意識形態的支配和社會倫理價值觀的制約。
不僅有動機的問題，還有態度和方法的問題。
特別是當代的自然觀、環境觀、發展觀和科學道德觀在自然科學教學中得到了生動的體現。引導人們根據自然規律和社會發展規律認識自然、改造自然，起到塑造高尚人格的作用。
教學實踐
教學實踐包括實驗、實習、參觀、調查、生產勞動等。
人們道德心理的形成和發展，根本離不開實踐活動。任何知識、思想、能力、情操的發展和完善都是實踐活動的結果。
實踐教學有助於學生了解社會，轉變觀念，堅定信念，鍛煉意誌，掌握技能，培養工作習慣。是提高學生實踐能力和道德判斷能力，促進知、情、行協調發展的重要環節。
要精心設計、安排和組織教學實踐活動，既要重視它對學生學會做事的作用，又要重視它對學生學會做人的作用，充分發揮教學實踐的育人功能。
(3)第二課堂
第二課堂是相對於課堂教學以外的壹切教育活動而言的。
第二課堂活動範圍廣，內容豐富，活動靈活，對學生身心發展具有特殊意義。
第二課堂有助於學生形成良好的思想品德，發展智力能力，增強體質和審美情趣，以多種方式實現教育的個性化，實現多重教育任務。
第二課堂以其獨特的形式，將德育的內容和要求隱藏在自身的活動中，容易跨越學生的心理障礙，在不知不覺中接受教育，給學生留下深刻的印象，產生課堂教學不易獲得的教育效果。
盡管第二課堂的教育意義得到普遍認可，但壹些學校和教師對它的重視程度遠遠低於課堂教學。
由於傳統教育觀念和應試教育的影響，很多人只重視課堂教學，教學計劃得不到認真執行。
但是第二節課很隨意，可以占用，也可以取消；有時，壹些活動只是作為調節課堂教學的壹種方式，很少努力挖掘其在培養學生思想品德方面的潛力，從而大大削弱了第二課堂的作用。
要轉變教育思想和觀念，像重視課堂教學壹樣重視第二課堂，認真落實第二課堂教育實施方案，努力提高第二課堂的教育效果。
三，學科教學中德育滲透的方法
學科教學中德育滲透方式的選擇取決於學科的性質、教學內容中的德育因素和教學對象的實際需要。下面列舉壹般科目常用的德育方法，供參考。
(壹)培養與石的情感
在學科教學中，關於是否結合學科發展史料的問題，國內外長期爭論不休[3]，也有兩種對立的觀點:壹種持無所謂的態度，認為只要把概念、規律、理論講清楚，就不需要研究學科發展史料中的德育因素和滲透方法，在教學中講學科發展史只是為了在學生上課無聊時增加興趣。
另壹種觀點認為學科發展史料應與學科教學相結合，主張教師應關註學科發展史料在學科教學中的滲透，以促進學生認知水平的提高。
作者同意支持後壹種觀點。
學科發展史料真實地記錄了學科發展進步的歷史背景、傑出人物和輝煌成就，自然地將不同時期的社會發展狀況和科學家的人格特征包含在學科發展的具體內容中，逼真地表達了主體作用於客體的價值取向、認知態度和思維方法，反映了人們認識和改造世界的全過程。
在學科教學中滲透學科發展史料，不僅是拓展學生知識面、增強記憶力、激發興趣、克服重結果輕過程的教學行為、拓寬學生能力培養的有效途徑，也是對學生進行愛國主義、辯證唯物主義和歷史唯物主義、科學道德和方法論、人生觀和價值觀教育、培養思想感情的有效途徑。應充分利用學科教學。
比如在中醫教學中，壹般都要講中國早期學術的歷史和李時珍的傑出貢獻。
用具體的內容講述這段歷史，可以增強學生的民族自豪感，培養學生執著追求、壹絲不茍、獻身事業、全心全意為人民服務的精神，其效果是中小學課本或其他書籍無法比擬的。
在化學教學中滲透化學發展的史料，既可以介紹中國古代的“四大發明”，展示中華民族的悠久歷史和燦爛文化，又可以介紹新中國成立後不久中國科學家在世界上首次成功合成結晶牛胰島素，以及改革開放以來中國化學工業和科學研究發展進步的豐碩成果，激發學生獻身四化的熱情。
在學科發展史上，有很多膾炙人口的軼事，非常典型，能給人信心和鼓勵。它們是對學生進行思想教育的好材料，甚至在某些方面對學生產生比知識教育更大、更長久的影響。
(二)在知識中提高道德意識
拉伯雷說:“沒有良心的科學只會是靈魂的廢墟。”學科教學要重視知識中的“良知”，讓知識更好地為社會文明發揮作用。
前面已經說明，不同學科的知識體系中有不同的德育因素。教師要遵循學科的特點和規律，認真研讀教材，找準切入點，巧妙地將知識教育與德育教育結合起來，在適當的層次上進行滲透，使學生獲得高品位的知識。
比如臨床診斷學的教學，不僅要教授各種診斷知識和技能，還要教授診斷過程中的醫德要求，盡可能避免誤診或不規範行為。
化學教學要教授壹系列化合物的性質和用途，有些是藥物，有些是毒藥；有些給人類社會和自然帶來好處，有些則嚴重危害人類及其生存環境。
在化學課中，要明確使用各種物質的道德要求和違反要求造成的嚴重後果，增強學生的責任感，避免利用所學的化學知識危害社會。
(三)培養塑造人格的能力
能力是指能夠勝任某項任務的主觀條件，是與知識同等重要的教學目標。
教學中的能力培養通常包括思維能力、實踐能力和創新能力。
德育滲透是培養學生明辨是非、自我教育、廣泛適應的能力，在培養專業技能的同時踐行社會義務和職業責任。這些能力統稱為道德能力。
道德能力越來越受到重視。學科教學要把純專業技能的培養和泛道德能力的培養結合起來，讓學生形成完整的能力結構。
20世紀是壹個以能力為基礎的現實主義主導世界的時代。
自工業革命以來，西方文化倡導以能力為中心的個人主義，推動了知識教育向能力教育的轉變，這種轉變的正確性應該得到肯定。
而“能力本位”的教育思想忽視了人的素質和內在精神的培養，導致了社會發展中的嚴重問題，如過度放縱、環境汙染、生態危機、民族矛盾、精神空虛和世風日下，“最終將威脅到全人類的生存”[4]。
面向21世紀，任何教育無疑都會從能力本位論轉向人格本位論，以解決單純強調能力本位教育帶來的社會問題。
人格本位教育是在教育知識的同時，激發思維能力並將其提升為智慧，進而“化智為德”，形成個體穩定的人格特質。
只有當人們的創造力、智慧和美德相統壹時，他們的創造力才能造福社會和人類。
學校教育既要滿足個體生活、就業和發展的需要，又要滿足社會進步、可持續發展、公民義務和職業道德對道德能力的需要，統籌規劃，註重能力教育的合理成分，塑造具有高尚人格的社會主義建設者。
(四)貼近生活，滿足需求
“教育即生活”和“學校即社會”是美國實用主義教育家杜威提出的觀點。
這些觀點雖然帶有狹隘的經驗主義色彩，但在揭示教育在生活中的作用方面有其合理成分。
教育貼近生活就是從實際出發，關註學生的需求，尊重學生的意願，幫助學生澄清壹些模糊的認識，為他們以後的生活打下基礎。
學生的需求很多，也不完全壹致。主要是學習，生活，心理，社會關系。
當學生的現實、迫切和心理需求得不到滿足時，就會誘發壹系列思想問題，出現異常行為。
筆者對軍醫大學生的現實思想進行了調查，發現在日常生活中暴露出許多思想問題。
有的學生生活自立能力差，經常依賴家人；有的學生缺乏正確的消費觀，花錢大手大腳；有的同學不善於處理人際關系，經常感到孤獨；有的學生學習困難多，學習壓力大，等等。
學生希望老師成為他們生活中的導師和指導者。
學科教學要充分利用自身優勢，緊密聯系實際，教給學生正確認識社會、理想與現實、自我與他人的方法，盡可能滿足學生的各種需求，不斷提高學生解決生活問題的能力。
(5)舉例說明感染。
只要是老師，不管教什麽課，都會通過自己在教學中的態度、情感、言行來感染學生。
正如加裏寧所感覺到的:“老師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每壹個現象的態度，都以這樣或那樣的方式影響著所有的學生。”“壹個老師必須好好審視自己。他應該覺得自己的壹舉壹動都在最嚴格的監督之下，世界上沒有人受到如此嚴格的監督。”作為教師，特別是專業教師，要克服單純的業務觀念，講政治、講學習、講誠信，忠於職守、愛崗敬業，率先垂範，不斷提高理論和道德修養。不僅要做理論上的“巨人”，更要做行為上的楷模，教學與榜樣相結合。
著名教育家、南開大學創始人張壽春先生當眾折斷煙桿，發誓終身不再吸煙。
相反，有些老師言行不壹，要求不嚴，習慣於馬虎，經常用難聽的話傷害學生，對教學工作不負責任。
其他老師參與賭博，炒股，透露負面思想等等。
像張壽春老師對學生的正面影響和壹些老師的負面影響，可能會伴隨學生壹生，產生截然相反的效果。
在學生心中，教師是人格的化身，教師的人格特質會對學生的人格產生潛移默化的影響。
教師應當重視職業道德，維護自身形象，為學生樹立榜樣，積極履行教書育人的職責。