壹.概述
自1980我國正式建立學位制度以來，非全日制研究生教育也隨之發展起來，逐漸成為我國研究生教育體系中不可或缺的重要組成部分。隨著近年來我國社會經濟的快速發展，對高層次人才的需求也在不斷增加，對高層次人才的水平要求也在不斷提高。因此，研究生教育是新時期培養高層次人才的重要途徑，發展研究生教育是發展我國高等教育的必由之路。然而，我國研究生教育的發展仍然滯後，發展規模仍不適應社會發展的要求。2000年，我國各類高等教育招生規模約為460萬人，其中普通高校招生220萬人，而研究生招生僅為654.38+0.2萬人，分別占2.6%和5.4%。阻礙我國研究生教育發展的主要原因是什麽？長期以來，我國研究生培養模式單壹，全日制教育受教育資源限制，難以在短時間內實現跨越式發展，而非全日制教育發展緩慢，還不成氣候。目前國內非全日制教育的比例只有9%(其中有壹部分並不是真正的非全日制)。
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功能
發展非全日制研究生教育是社會所需、大勢所趨、大勢所趨的重大改革舉措。本文對我國非全日制研究生教育中存在的主要問題進行了分析和闡述。
第壹，現狀
我國非全日制研究生教育的發展現狀及問題。我國最初的非全日制研究生教育稱為“在職人員報考與研究生同等學力的學位”(以下簡稱同等學力)。為了保證學位授予的質量，早期的同等學力往往與全日制研究生在同壹個教室學習，但這種單壹的培養模式對在職員工影響很大，限制了非全日制研究生規模的發展；同時，在職人員不容易與全日制學生形成群體意識，也不利於研究生培養質量的提高。1986、國務院學位辦先後頒布了《在職職工申請碩士、博士學位試行辦法》、《國務院學位委員會關於在職職工同等學力授予碩士、博士學位的暫行規定》、《國務院學位委員會關於在職職工同等學力授予碩士、博士學位的實施細則》等壹系列文件，為在職職工開辟了新途徑很多考研培訓機構都舉辦了壹些研究生課程，為在職員工報考學位課程做準備。研究生課程為在職人員提供了學習研究生課程的場所，在教學中采用不離崗學習的方式，成為在職人員獲得研究生學位的主要途徑之壹。截至1998年底，已有573名博士和21599名碩士通過該途徑獲得研究生學位。研究生課程雖然不屬於正規的研究生學位教育，但它的存在解決了在職人員申請研究生學位的必要課程教育問題，成為非全日制研究生教育的重要組成部分。研究生課程由於對學生錄取要求廣，時間選擇自由度大，近年來頗受個人學位申請者和研究生培養機構的歡迎。但個別單位為了博取生源，往往在開課前的宣傳中將參加研究生課程與獲得碩士學位聯系起來，導致部分研究生課程質量在片面追求學校利潤中失控。雖然從1993開始，國務院學位辦加強了對研究生課程的管理，陸續實施了壹些考試制度，從個別環節控制學位授予質量。然而，壹些不合格的學位申請者想盡辦法，通過壹些不規範的手段來應對這些質量壁壘，炮制假材料、考試作弊等現象屢禁不止，導致研究生課程質量失控的趨勢，同等學歷的學位難以得到社會的普遍認可。1991為適應經濟建設和社會發展對不同行業背景、類型、規格的高級專門人才的需求，國務院學位委員會先後批準設立了工商管理碩士、建築碩士、法律碩士、教育碩士、工程碩士、臨床醫學碩士、MPA、農業推廣碩士、獸醫碩士等專業學位。專業學位的設置改變了我國學位類型和規格單壹的局面，開辟了在職人員接受正規研究生教育的途徑，是我國研究生教育改革中的壹項重要內容。它的出現標誌著我國高等職業教育水平的上移，也標誌著我國研究生教育融入終身教育理念的開始。然而，經過幾年的運行，專業學位研究生教育從入學考試、課程設置、教學方法、論文要求到學籍管理等方面都有逐漸向全日制研究生教育靠攏的趨勢。，所有在讀專業學位的在職員工基本都是脫產學習，所以專業學位的培養對象雖然是在職的，但仍然沒有擺脫全日制的教學培養模式。從15的發展歷程可以看出，非全日制研究生教育存在的問題主要表現在規模、質量和運行模式上。規模包括辦學規模和專業覆蓋面；質量上有兩個問題:招生質量和教學質量。運行模式包括教學模式和管理模式兩個方面。
第二，社會環境
我國非全日制研究生的社會環境已經發展到非國家研究生教育的社會環境。20世紀是“知識”的世紀，“知識經濟”、“終身學習”、“學習型社會”等壹系列新名詞成為普通人的日常詞匯。知識時代的步伐是迅速的，迅猛的，不可阻擋的。20世紀80年代以來，全球每年發表論文500多萬篇，科學知識年增長率達到12.5%，知識的老化期為3-5年。生活中所需知識的80-90%依賴於在職學習。在這種形勢下，經濟結構和社會框架發生了巨大的變化。知識是第壹生產力，人是第壹生產要素。科技創新和擴大知識再生產已成為現代企業的生命線，智力資本開發和教育投資已成為現代生活的主旋律。社會的變化要求高等教育做出相應的調整。香港特別行政區大學教育資助委員會秘書長張保德指出，未來高等教育將有六大變化:1。知識的持久性會大大降低，教育水平不再以學歷來衡量，取而代之的是壹個“終身學習賬戶”的概念；2.如果教育沒有專利，大學教育的壟斷將徹底瓦解，教育將越來越全球化；3.學習可以更經常地“進入”或“退出”。每個人在壹生中都會根據自己的需要多次進出教育系統，而不是有壹定的讀書年齡，他的學歷可能會以護照的形式記錄下來，帶進教育系統；4.學習不僅僅是教學。即學生決定老師教什麽，尤其是學校經費跟學生走，市場主導壹切；5.各教育機構之間的競爭加劇。會有明星教授，會有前衛大學；6.單學位越來越少，壹切都需要重新定義。這六個轉變的核心是終身教育，非全日制教育是終身教育的第壹步。就我們研究生教育本身而言，已經具備了發展非全日制教育的基本條件。根據教育部高校學生司研究生招生辦公室提供的信息，2001報考研究生的總人數為460225人，其中應屆畢業生20萬人，僅占43.5%。從報名專業來看，報名人數超過萬人的專業有5個，其中MBA和LLM學位報名人數分別為3.8萬人和1.8萬人，分別位居第壹和第三。可見在職人員對研究生教育的要求是非常迫切的，也證明了非全日制研究生教育具有廣闊的市場前景。與社會的快速發展和社會市場的強勁需求相比，我國非全日制研究生教育的發展十分緩慢和滯後。我國培養的53萬研究生中，截至1999，90.1%為科學學位，9.1%為專業學位。其中同等學力只占4.2%。非全日制研究生教育規模小不僅影響了非全日制研究生教育的發展，也阻礙了我國研究生教育的整體發展。為什麽非全日制研究生教育發展不起來？我認為我國研究生教育的體制和機制存在壹些重要問題。三、我國發展非全日制研究生教育亟待解決的問題:1。明確非全日制教育的定義和內涵。非全日制教育的定義是什麽？我國《高等教育法》第十五條僅規定“高等教育采取全日制和非全日制教育形式”，對非全日制沒有明確定義。非全日制和全日制的界定壹直是我國高等教育領域壹個懸而未決的問題，或者說壹直是壹個似是而非、模棱兩可的問題。在西方先進國家，全日制和非全日制的定義是以年學分值為標準，即年學分值小於12學分為非全日制。由於我國高等院校學分制觀念淡薄，全日制和非全日制的定義與西方國家不同，是根據學生的社會身份來劃分的。壹般認為非全日制教育是指在職人員的教育，所以很多人很自然地把非全日制教育等同於成人教育。這種想法是片面的。誠然，非全日制培訓的對象基本都是在職人員。但如果以這種表征特征作為定義依據，往往會掩蓋事物的本質特征，也會導致人們對概念的誤解和內涵的扭曲。非全日制教育的本質在於學校和學生對教育內容和學習時間的雙向選擇，以增加學生學習的自由度，達到教育拓展的效果。如果認為非全日制教育就是成人教育，就會導致非全日制研究生教育的發展只關註教育對象而忽略更本質的東西。目前我國在職人員的研究生基本都是全日制在讀，學校對他們的教育方式、管理模式、考核標準都適用全日制研究生培養的壹套體系，所以在校在職人員本質上是在接受全日制教育。這些現象都是我們對兼職的定義和內涵理解不清造成的。概念的模糊導致我們教育理念的偏差，不能從非全日制研究生教育的改革發展入手。因此，明確非全日制教育的定義和定位是發展非全日制研究生教育的前提。2.正確認識非全日制教育的作用和地位。很多人認為非全日制教育是對以前沒有機會或能力接受高等教育的人進行的文化補習教育或職業培訓。這種思想在社會上很有市場，嚴重阻礙了非全日制教育，特別是非全日制學歷、學位教育的發展。這種思想的根源是什麽？我覺得這是傳統學校教育體制形成的封閉、禁錮的習慣性思維。傳統的學校教育體系是單向封閉的教育體系，即從小學到中學再到大學和研究生的單向階段性體系。中間的每壹個環節都不能省略，也不能逾越。高中畢業後，自然要進入本科階段。如果畢業後進入研究生階段，不是定向培養，是不允許高學歷者再次選擇低壹級的學術專業的。比如，人們很難接受和理解研究生重新選擇本科專業的行為。在傳統思想下，普通高校被認為是職前教育的場所，而非全日制教育則屬於職後繼續教育的範疇。繼續教育很容易與職業培訓班、職工大學、成人院校等機構掛鉤，所以非全日制教育在社會上的聲譽和公信力較低。非全日制研究生教育要體現學習型社會的特征，體現新時代繼續教育的理念，即多點進入，多元教育。在知識經濟時代，知識具有復雜的層次結構、深刻的內容、快速的更新和與社會更緊密的聯系，因此多元教育的理念必將成為21世紀的主流，而全日制教育因其僵化的體制和機制無法滿足多元教育的要求。多元教育的理念可以通過非全日制教育來實現，人在壹生中的任何時候都可以多次回到學校學習充電。在高等教育即將大眾化的未來，對非全日制研究生教育的需求將更加迫切。轉變觀念，正確認識非全日制教育，是非全日制研究生教育發展的後盾。3.全日制與非全日制在制度上的融合在我國目前的教育制度中，有全日制和非全日制兩種形式。同時對這兩種教育形式實行雙軌管理方式，從招生、課程設置、學制、考核、學生管理、專業設置、院系編制，甚至畢業文憑都不壹樣。全日制和非全日制教育的區別不僅僅在於培訓的形式，它們各自有壹套完整的管理體系，在整個國民教育體系中占有壹塊，互不可侵犯，相互獨立。這是因為在我國非全日制高等教育發展的初級階段，考慮到在職人員脫離學校教育時間較長，知識水平較低，如果和應屆畢業生壹樣選擇，將很難通過嚴格正確的入學考試。因此，為了保證在職人員能夠接受高等教育，采取了成人高考方式，即在職人員不參加普通高校的選修考試，而是組織另壹次考試，試卷難度比正規高考容易。由於人口考試和基礎的差異，高校擔心在職人員入學後無法在普通班學習的基礎上為他們單獨開設班級，同時又為他們設計了新的培養方案，所以在課程設置、教學安排、學制等方面都與普通班有所不同。在計劃經濟體制下，我國高等教育的招生、培養和畢業生數量都由國家嚴格規定，高校內部基本沒有淘汰機制。在這種情況下，非全日制和全日制的教學質量差距日益明顯，導致了兩個文憑的出現，最終使得全日制和非全日制的制度分化。全日制與非全日制制度分化的直接原因是質量問題，根源在於計劃經濟下高校競爭機制的缺失，具體表現為教育雙軌制。質量問題在非全日制高等教育的口碑中愈演愈烈。最後只能避免，這對非全日制研究生教育的發展非常不利。結合全日制和非全日制教育，提高非全日制教育質量，是發展非全日制研究生教育的關鍵。4.非全日制教育實行完全學分制。從字面上看，非全日制教育並不是壹種全天接受教育的學習方式。也就是說，非全日制教育每天的學習量要少於全日制教育，所以非全日制教育完成同樣量的學習任務要比全日制教育花費更長的時間。再加上非全日制教育的培養對象，在職人員因為工作需要，對學習時間有很大的不確定性。因此，有必要實行彈性學制，開展非全日制研究生教育，讓在職人員在相對寬松的時期自由學習。然而，我國高校現行的學制相對僵化。本科四年，研究生三年，已經成為高校的金科玉律，很難有突破。所以很多在職人員只能脫產學習，實際上接受的是全日制教育。為什麽彈性學制改革這麽難？除了高校後勤設施的問題，沒有實行完整的學分制也是壹個關鍵問題。我國高校學分制改革的步伐非常緩慢。長期以來，高校的課程壹直以專業課為主，必修課比重較大，課程數量固定。所以現在的學分制只是簡單的給原有的課程設置了壹定的學分值，沒有融入學生自由選擇課程內容和學習時間的理念。因此，中國的學分制改革是不徹底的。沒有完整的學分制支撐，彈性學制難以實現，非全日制研究生教育改革無法進壹步深化。因此，完整的學分制是非全日制研究生教育發展的基礎。5.將非全日制教育納入正規學校教育體系。長期以來，人們視校園為“聖地”、“凈土”，將其比作“象牙塔”，認為學校應該遠離社會的“噪音”和世俗的“侵蝕”。雖然我們常說教育要面向社會，服務社會，但是傳統觀念阻礙了我們改革的步伐，我們總是擔心學校會不會被社會的“不良風氣”所腐蝕。所以，到了開學的時候，我們猶豫，糾結。我們學校其實是封閉的，脫離社會現實的。在這些保守思想的影響下，我們人為地強行區分以全日制教育為代表的學校教育和以非全日制為代表的社會教育。高校在介入社會教育時，並沒有把非全日制教育作為正規學校教育的壹部分，而是將其圈定，成立成人教育學院、網絡學院等機構，實際上是把非全日制教育置於正規教育體系之外。有些學校甚至把非全日制教育當成“搖錢樹”，只關註招生和賺錢，而不管教學質量。因為全日制和非全日制是兩個體系，即使非全日制質量再差，也不會影響全日制，而且在評價和統計中往往不考慮非全日制。因此，壹些學校根本不重視非全日制教育，視而不見，放任自流，疏於管理，使得壹些不良學風泛濫成災，比如集體考試作弊，嚴重損害了非全日制教育的社會聲譽。所以，只有把非全日制教育納入正規學校體系，讓非全日制教育影響甚至沖擊全日制教育，學校才會給予足夠的重視。學校內部管理體制的改革是非全日制研究生教育發展的保障。