壹、指導思想
以鄧小平理論和黨的十六大重要思想為指導，堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的科學發展觀，加大學前教育改革創新力度，拓展優質學前教育資源，推進教育均衡協調發展，提升學前教育質量，辦好人民滿意教育。
二、主要發展目標
到2010年，全市3－5周歲幼兒入園率達到95%，70％以上的適齡兒童接受優質學前教育；星級幼兒園覆蓋面達80%，星級提升幼兒園達70%以上；標準化幼兒園達到75％以上，其中鄉鎮中心幼兒園標準化率為100%；幼兒教師學歷合格率達到90%以上，大專以上學歷達到50%；普遍提高學前兒童家長及看護人的科學育兒能力，積極構建0－2周歲早期教育體系。基本形成辦園形式多樣、結構布局合理、管理體制完善、師資隊伍優化、保教質量優良的具有本市特色的學前教育體系。
三、主要工作措施
（壹）切實加強對學前教育事業的領導和管理
1、學前教育是學校教育和終身教育的奠基階段，是基礎教育的重要組成部分。各級政府要充分認識學前教育的重要性，依法將學前教育納入社會發展總體規劃，列入工作議事日程。把學前教育的發展水平作為全面優質普及小學到高中十五年教育的重要基礎和創建“教育強鎮”、“教育強縣”的必備條件，列入各級政府工作實績考核。
2、進壹步明確各級政府對學前教育的管理職責。縣(區)人民政府對本地的學前教育負有主要責任，根據本地區經濟社會發展狀況，制訂並實施學前教育事業發展規劃和學前教育機構布局方案，保證每年有壹定的財政撥款投入學前教育事業，並做到逐年增長；辦好本級示範性幼兒園；努力提高學前教育質量；大力支持社會各界辦好各級各類學前教育機構；幫助欠發達鄉鎮改善辦園條件。鄉鎮政府和街道辦事處在發展學前教育中負有重要責任，統壹規劃本鄉鎮、街道的學前教育機構布局，辦好中心幼兒園；充分調動社區（居委會）和社會各界的積極性，多渠道籌資，發展學前教育，並且每年從本級財政和企業教育費附加中安排壹定經費，用於扶持學前教育。鄉鎮中心幼兒園實行“以鄉為主、縣鄉***管”的體制，辦園主體為鄉鎮政府，教師配置、業務指導由縣（區）教育局負責。鄉鎮中心幼兒園逐步過渡到教師由公辦教師擔任，園長由縣（區）教育局任命。
3、建立有效的學前教育管理體系。市、縣（區）應成立學前教育領導小組，在本級人民政府的領導下，統籌管理本地區的學前教育。各級計劃（物價）、民政、財政、人勞社保、城建、衛生、審計、公安、婦聯等部門和組織，要根據各自的職能，加強對學前教育機構的指導、服務和管理。市、縣（區）教育局作為全市學前教育的主管部門，負責審核各類學前教育機構的舉辦資格，頒發辦園（所）許可證，並定期復核審驗；配備有壹定政策水平和行政管理能力、懂業務的專職幹部和教研、督導人員，切實加強對全市各類學前教育機構的領導和管理；建立以示範性幼兒園或鄉鎮中心幼兒園為龍頭的學前教育管理和業務指導網絡，充分發揮示範性幼兒園或鄉鎮中心幼兒園的示範輻射作用和管理職能。在市、縣（區）教育局領導下，鄉鎮、街道中心幼兒園對本鄉鎮、街道的學前教育實行統壹管理、統壹考核，建立起學前教育質量管理與評估體系。
4、加大城鄉幫扶結對力度，積極發展漁農村學前教育。推進幼教***同體建設，促使學前教育資源優勢互補、資源***享。切實提高漁農村學前教育機構的辦園（所）水平和保教質量。依托各級示範性幼兒園和鄉鎮中心幼兒園，通過幼兒教育流動站等靈活多樣的服務形式，使偏遠地區、海島的學前兒童受到良好的早期教育。
5、加強省、市示範性幼兒園建設，充分發揮示範輻射作用。各級示範性幼兒園要成為傳播先進教育觀念、開展學前教育科研、培養培訓幼兒教師、進行信息交流、發揮示範輻射作用的基地和中心。
（二）加大學前教育經費投入，確保學前教育事業穩步發展
6、學前教育事業經費應堅持政府撥款、舉辦者籌措、社會廣泛捐助和學前教育機構自籌等多種渠道解決。強化政府職責，確保鄉鎮中心幼兒園和示範性幼兒園的財政撥款做到逐年增長。要安排壹定數量的學前教育專項經費用於幼兒教師培訓、教育科研、評估、表彰、扶持貧困地區學前教育等。保證各類學前教育機構的公用事業費（水、電等）按中小學的標準收繳。
7、學前教育機構實行分等定級、按級收費政策。學前教育機構收取保育和教育費的具體標準應根據不同等級的生均保育和教育培養成本、辦園（所）條件、辦園（所）主體的經費投入等情況，由舉辦者提出意見，報教育行政部門、價格主管部門和財政部門進行審核。生均保育和教育培養成本包括以下項目：公務費，業務費，教師培訓費，教職工人員工資（包括當地政府出臺的津貼、補貼），教職工醫療保險費、養老保險費、失業保險費和住房公積金等，日常設備購置及日常修繕費等正常辦園經費支出。基本建設投資可采取折舊的方式計入成本。學前教育機構不得以辦特色班、實驗班、興趣班為名另立收費項目收費。
8、學前教育機構收取的夥食費要實行民主管理，單獨核算。保證全部用於學前兒童膳食，教職工夥食和食堂人員工資不得列入學前兒童夥食費支出。學前教育機構要每月向家長公布賬目，接受家長的監督。
9、建立民辦學前教育機構發展資金制度。民辦教育機構要每年安排壹定經費用於教育機構的發展和幼兒教師培訓等。學前教育機構必須按國家規定建立必要的財務管理制度，妥善安排使用各種費用。
（三）規範管理，保證學前教育改革順利進行
10、嚴禁將公辦幼兒園以出售拍賣或租賃等方式轉讓給企業、單位和個人。公辦幼兒園的改制必須經市級以上教育行政部門批準，未經批準，任何部門和幼兒園不得隨意更改公辦幼兒園的性質。公辦幼兒園的改制必須在不減少財政投入的前提下運用民辦機制的政策，增強幼兒園籌資能力。鄉鎮中心幼兒園是農村幼兒教育的骨幹力量，是縣、鄉、村學前教育三級輔導網絡的橋梁，鄉鎮政府不得將鄉鎮中心幼兒園轉制、變賣或承包給個人。
11、城區住宅小區開發時，要通盤考慮，配套建好幼兒園。教育行政部門要參與配套幼兒園的規劃設計方案審定，幼兒園的單體設計規劃經教育行政部門同意後，方可施工。配套幼兒園的建設要充分考慮托幼壹體化發展的需要。配套建好的幼兒園統壹歸教育行政部門管理。
教育行政部門應統籌安排小區配套幼兒園，保證當地優質學前教育資源的擴張。可采取公辦、國有民辦或民辦公助等多種形式辦園。任何部門和個人不得改變公建配套幼兒園用途，不得將公建配套幼兒園作為營利的工具，不得擅自向幼兒園收取國家規定以外的費用。嚴禁開發商私自將配套幼兒園轉讓或租賃給單位和個人。
12、要積極推進學前教育機構內部管理體制改革，引進競爭和激勵機制，全面實行園（所）長負責制、教師聘任制和競爭上崗制，提高辦園（所）效益和活力。
（四）加強教育教學管理，全面提高保育教育質量
13、實施素質教育要從學前兒童抓起。學前教育機構要認真貫徹《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，為學前兒童提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足學前兒童多方面發展的需要。
14、加強學前教育機構的安全工作。學前教育機構要把師生安全工作當作頭等大事來抓，加強園（所）舍安全設施檢查和壹日活動中師生安全防範。學前教育機構要努力做到就近招生，壹般不應用車接送學前兒童入園（所）。接送學前兒童的車輛必須經公安交警和運管部門批準，須定期檢測，保持車輛狀況良好。接送時必須有教職工在車內監護。嚴禁使用非法、非客運車輛接送幼兒。
加強學前教育機構的食品衛生管理，食品的采購、運送、儲存等環節必須嚴格執行《食品衛生法》的有關規定。
15、積極開展學前教育機構的教育改革和教育科學研究，提倡廣大教師立足本園（所）實際，開展教科研活動，提高教師的保教技能和專業素質。
16、拓展學前教育的社會服務功能，為兒童家長提供早期保育和教育服務指導。逐步建立以社區為基礎，以示範性幼兒園為中心，靈活多樣的嬰幼兒教育服務網絡，不定期的對社區進行開放，幫助家長提高科學育兒能力。有條件的幼兒園招生年齡往下延伸，形成托幼壹體化辦園格局。
17、規範學前教育機構辦園（所）行為，加強對教育實驗和科研的管理和指導，堅持正確的研究方向，防止違背幼兒教育規律的活動進入學前教育機構。未經同級教育行政部門批準，任何部門和個人不得到學前教育機構設立所謂的科研、訓練基地。舉辦有學前兒童參加的展示活動和社會性活動須經縣級以上教育行政部門批準。學前教育機構不得舉辦各種早期定向培養班，嚴禁舉行其它損害學前兒童身心健康的活動。未經教育行政部門批準，各類學前教育機構擅自懸掛的各種招牌，應予摘除。
加大聯合執法力度，堅決取締非法學前教育機構。
（五）加強學前教育師資隊伍建設，努力提高教師素質
18、認真貫徹《教師資格條例》，各縣（區）在學前教育機構審批、年檢和等級評估中要嚴把教師資格關，市、縣（區）兩級教育行政部門要依法認定學前教育機構教師資格，公（民）辦學前教育機構聘任的教師必須具備幼兒園教師資格，逐步清退不合格教師。利用中小學布局調整，使壹部分素質好的公辦小學教師充實到農村幼教隊伍中去。對充實到學前教育機構去的教師應進行崗位培訓，做到先培訓後上崗，保證農村幼兒教師整體素質的提高。
19、各級教育行政部門應制訂和完善幼兒教育師資隊伍的培養和培訓規劃，逐步提高教師的學歷層次。要按照《中小學教師繼續教育規定》（教育部令第7號），將幼兒教育師資的培訓納入當地中小學教師繼續教育規劃，繼續重視園（所）長的崗位培訓和骨幹教師的培養工作，建成壹支政治業務素質優秀、年齡結構合
理的骨幹教師隊伍。
20、認真執行《教師法》，依法保障學前教育機構教師的合法權益。學前教育機構必須為具有幼兒園教師資格的在職公（民）辦幼教人員實行養老保險和醫療保險。
幼兒園公辦教師的工資及其它待遇要與中小學公辦教師壹樣，列入縣級財政統壹發放。
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海歸河東 2009-10-17 20:01:42 211.157.182.* 舉報 由於我國現在尚處於社會主義經濟運行中的初級階段，社會主義市場經濟體制已基本建立，經濟運行中公有制為主體、多種所有制經濟形式並存,收入分配采取按勞分配與按生產要素分配相結合的分配制度。
1、按勞分配與按要素分配相結合的分配制度是由我國所有制結構的多樣性決定的：我國所處的社會主義初級階段的生產力水平和公有制經濟的相互結合，決定了在公有制經濟中只能采取按勞分配的收入分配制度。另壹方面，由於我國還處於社會主義初級階段，非公有制經濟與公有制經濟並存，***同參與創造財富，要求按生產要素分配。按生產要素分配，就是指各種要素都應根據其在再生產過程中所做出的貢獻的大小來參與收益分配，獲得相應的報酬。基於我國社會經濟發展的客觀現實，只有按勞分配和按要素分配相結合的收入分配制度，才是現階段唯壹公平的分配方式，這種分配方式在形式上是平等的，因而也是公平的。在公有制經濟中，由於國家和集體是除了勞動以外的壹切生產要素唯壹的所有者，因此全體社會成員只能是勞動者而不能是其他生產要素的所有者。在這種情況下只能實行按勞分配，即按付出勞動量的多少來決定應該獲得的收入的數量。但是這種分配方式也存在不平等的壹面，由於人的天賦、能力、所承擔的責任和風險、擔任的工作的難易程度都是不壹樣的，對社會、生產做出的貢獻也是不壹樣的，如果采用同壹種分配方式同等的對待必然產生新的不平等。正如馬克思在《哥達綱領批判》中說到“像壹切權利壹樣是壹種不平? 鵲娜ɡ?薄?1]而“要避免所有這些弊病，權利就不應當是平等的，而應當是不平等的。” [2]
2、按勞分配與按要素分配相結合的分配制度，是由各種生產要素在財富的創造過程中所做出的貢獻決定的。威廉·配第曾經指出：“勞動是財富之母，土地是財富之父”，馬克思也曾經在《資本論》和《哥達綱領批判》等文獻中多次指出勞動並非壹切財富的唯壹源泉。現實的常識告訴我們僅僅有勞動者而沒有資本、土地等其他生產要素的參與，是不可能創造價值和財富的，在生產過程中三者缺壹不可（應該註意這並不意味著資本、土地也創造價值）。對此馬克思曾經論述到：“沒有自然界，沒有感性的外部世界，工人就什麽也不能創造。它是工人用來實現自己的勞動，在其中展開勞動活動，由其中生產出和借以生產出自己的產品的原材料。”[3]此外，隨著經濟的發展，知識、技術、信息和管理才能等過去不被重視的要素在現代的生產和經營中占據越來越重要的地位，他們也要求參與分配。馬克思在《哥達綱領批判》中指出，由於“消費資料的任何壹種分配，都不過是生產條件本身分配的結果。”所以應該允許資本和技術等生產要素的所有者參與分配，這樣有利於生產要素向更有效的領域流動，有利於技術進步的加快，有利於我國產業結構的升級和經濟增長方式的轉變。
有人認為，既然生產要素包括勞動，那麽按勞分配應該包含在按生產要素分配之中 ，因而認為我國應該實行按生產要素分配，而不是按勞分配與按生產要素分配相結合的分配制度。這種觀點的錯誤在於：他們把按勞分配中的“勞動”與按生產要素分配中的“勞動”混為壹談，混同了按勞分配和按勞動力價值分配。事實上按勞分配中的“勞動”是指生產物質產品的活勞動，而按生產要素分配中的“勞動”是指在勞動力市場買賣的勞動力。按勞分配包含了必要勞動價值和剩余勞動創造的剩余產品價值中應該享有的那壹部分，而按勞動力價值分配僅僅是必要勞動價值（如果真的是勞資雙方“等價交換”的話）。
其次，應該正確認識按生產要素分配不等於要素價值論。按生產要素分配是由於資本家對資本、土地所有者對土地的所有權，基於這種法律上的財產權，他們享有對剩余價值的索取權，但並不能因此認定資本、土地等其他生產要素也創造價值。與此相反，要素價值論的最基本的觀點是土地、資本、勞動三種生產要素***同創造價值，現在還有人提出企業家作為第四大生產要素，把前三種生產要素結合起來***同創造價值。他們提倡按貢獻分配，他們認為，資本、土地也要參與分配正是因為它們也參與了價值的創造。要素價值論把使用價值的生產和價值的生產、價值的形成過程和價值的增殖過程混為壹談。
為什麽有不少學者信奉要素價值論？看似合理的要素價值論真的合理嗎？這就要求我們弄清到底是什麽創造價值。此外知識經濟和信息時代的到來，也要求我們深化對勞動和勞動價值的認識。 0
國家機構 2009-11-7 11:28:02 124.236.3.* 舉報 壹、情境教學的涵義 從心理學講，情境是對人有直接刺激作用、有壹定的生物學意義和社會學意義的具體自然環境或具體的社會環境。情境在激發人的某種情感方面有特定的作用。例如，在體育比賽中，競爭對手的強或弱，場上觀眾的反應，對運動員的情緒狀態都有著不同的影響，這就是由於情境不同的緣故。也就是說，所謂情境是指對人引起情感變化的具體的自然環境或具體的社會環境。 情境教學，指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、制造或者創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確理解教學內容，促進他們的心理機制全面和諧發展，提高教學效率。 二、閱讀情境教學的涵義及閱讀教學情境的分類 閱讀情境教學是指，教師依據教材，創設以形象為主體、富有感情色彩的具體場景或氛圍，激發和吸引學生主動學習，達到最佳教學效果。在這種閱讀教學模式下，教師起主導作用，根據教學的內容，創設適合學生的最佳教學情境，激發和教育學生主動閱讀，主動思考，以達到學生對閱讀教學內容的充分吸收和靈活運用。 那麽，究竟在閱讀教學中可以創設什麽樣的情境呢？即閱讀教學情境有哪些？ 根據閱讀教學的情境對閱讀教學的功能，可以將閱讀教學情境分成以下五種： （壹）直觀情境 直觀情境就是把所要教授的閱讀內容展現在學生的面前，使學生迅速的感知閱讀內容。教師通過創設直觀的教學情境，把教學的內容變成具體的、可感知的東西，使學生對所授知識有直觀的感知，從而提高教學效率。 （二）問題情境 問題情境就是教師向學生發問，促使學生帶著教師提出的問題去閱讀，思考分析，解決問題，從而理解閱讀內容。 （三）推理情境 推理情境就是學生在閱讀過程中，運用已有的概念和判斷，來推斷出另壹個判斷，從而促成學生巧妙地用已有信息，推導出新的信息，培養學生思維品質的靈活性和敏捷性。 （四）想象情境 想象情境主要是利用閱讀內容，圍繞教學目的，找到能引起學生想象的“著火點”，從而使學生能激發他們的想象力，開拓學生的思維領域，對閱讀內容的學習加深理解。 （五）語言情境 語言情境實際上就是壹種語言環境，它包括語言的社會環境、自然環境，以及壹個人的語言風格、方言基礎、生活經驗、文化素養等。閱讀教學的壹個主要目的就是使學生在壹定的語言情境中，學習語言、理解語言、運用語言。而對語言的學習、理解和運用，毫無疑問能夠提高學生的分析能力、鑒賞能力、評價能力，有利於閱讀能力的提高。 三、誘導啟發，創設閱讀教學情境 保加利亞情境教學的倡導者，心理學家格奧爾基?洛紮諾夫認為，情境對人的心理具有明顯的暗示作用，它用含蓄和間接的方法對人的心理和行為產生影響。這種暗示是由情境提供的，情境是對人產生暗示信息的源泉，受教育者通過這種暗示，能最大限度地開發個體的潛力，從而提高個體的記憶力、想象力和創造力，滿足學習的需要，達到充分的自我發展。暗示教學就是利用壹定的情境，“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是壹個完整的個體這個角度出發，在學習交流的過程中，力求把各種無意識暗示因素組合起來”。他所創立的暗示教學法，就是根由情境教學。暗示教學法又叫“啟發式教學法”，它是壹種充滿樂趣的、舒適的教學方法，它將學習和音樂、遊戲、演戲等結合起來，啟發學生自覺學習，寓教於樂，讓學生感到學習的每壹分鐘都是壹種享受。 學生閱讀壹篇文章，理解是關鍵。理解包括意旨理解和文旨理解兩個方面。閱讀的目的就在於通過對意旨的理解，培養學生的理解能力、認知能力、檢索能力、闡釋能力、組合能力、概括能力和擴展能力，通過對文旨的理解，培養分析能力、綜合能力和評價能力。 閱讀教學要培養學生“正確理解”閱讀的內容，就是要通過誘導啟發思想來創設閱讀教學情境，使學生達到“正確理解”閱讀內容。何謂理解？它是通過認識閱讀材料內部的聯系和關系，達到明白閱讀材料的意義的智慧活動過程。理解的標準是學生以自己積極的思維活動去發現閱讀材料所包含的種種意義。我國當前閱讀教學中的理解標準具有多層次的綜合的意義，體現出理解標準的客觀性與科學性。教材的理解標準，教學指導書和教學參考資料作了較為明確的規定，所謂“正確理解”就是達到或基本達到教學規定的要求，借此“進行嚴格訓練”，教給學生理解教材的方法，培養學生的閱讀能力。 閱讀教學，實質上就是誘導學生進行對閱讀內容的正確理解。怎樣誘導呢？這就要求教師運用啟發式進行誘導。 孔子有雲：“不憤不啟，不悱不發，舉壹隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）意思是：誘導學生，不到他心裏想弄通而未弄通的時候，不去開導他；不到他口裏想出來卻沒有說出來的時候，不去啟發他。比如壹個東西有四個角，教給他壹個角，他卻不能由此而推出其他三個角，便不再教了。後世人概括為啟發式教學，把它作為教學方法的壹種指導思想。 啟發式教學已被倡導多年，但是貫徹的效果並不理想。閱讀教學可以說是最適合啟發式教學的，然而長期以來總也很難擺脫灌輸的束縛，教師的閱讀教學模式在某種意義上還是比較呆板、僵化，從而導致學生的思維方式刻板，阻礙學生對閱讀內容的正確理解，學生個人的閱讀能力的發展也就無從談起。 但是我們在閱讀教學中不能就因此而不去實施啟發式教學法，甚至抹殺啟發式教學法對閱讀教學的巨大作用。啟發式閱讀教學對培養學生的靈性、悟性、創新思維等尤為重要。啟發式閱讀教學不預設任何條條框框，不束縛學生的思維，要求學生積極主動開動腦筋，對閱讀內容形成自己的見解，開展合理的想象和創造，以達到對閱讀內容的正確理解和運用。 教師要正確運用啟發式閱讀教學，創設閱讀教學情境，合理開展閱讀教學。教師開展啟發式閱讀教學主要包含以下三個方面： （1）順啟誘導。根據學生思維活動的發展趨勢，調動已知去認識未知，運用已能去解決未能，即用學生已有的知識去理解閱讀教學的內容，教師用已知的課文，由淺入深，由近及遠，由具體到抽象地開拓學生的思路，啟發學生自己解決問題。 （2）反啟誘導。當正面啟發不能使學生開竅時，教師可以從反面進行啟發。在閱讀教學中學生難免會出現壹些錯誤的思想、錯誤的理解，教師這時可進行反啟誘導，把錯誤的思想和理解推入窮途，來壹個“窮則變，變則通”，正所謂壹石激起千層浪，學生恍然大悟，從而獲得對閱讀教學內容的正確理解。 （3）側啟誘導。而當學生的思維與對閱讀教學的內容認識無法達到壹致，欲進不能、欲明而昧時，教師可以利用兩個事物的某些***同屬性，啟發學生重溫已知的壹個事物去認識另壹個事物。教師可以運用邏輯的類比，修辭上的譬喻、諷喻等手段對學生旁敲側擊，促成學生的頓悟，迅速達到對閱讀內容的理解和問題的解決。 當然，教師要對學生有充分的了解，即對學生大腦中已有的知識、已有的閱讀理解能力和學生所能達到的閱讀境界等有壹個感性的認識。啟發式閱讀教學的壹個重要特點就是通過閱讀教學引起學生的想象，從而運用已知去理解問題、解決問題。也就是說，在啟發式閱讀教學過程中，要把現實的問題與學生已有的感知聯系起來，為學生創造條件，達到對閱讀內容的正確理解。 常言道：施教之功，貴在引導。啟發式閱讀教學要求教師遵循教學規律，從學生身心發展規律出發，對學生進行誘導啟發，創設閱讀教學情境，充分調動學生閱讀的積極性。教師要把學生原有的知識、體驗、認知結構和身心發展規律結合起來，在閱讀教學中提出啟發式的問題，啟發學生的思想，啟開學生的心靈，發出他們的心聲，誘起學習的樂趣，導出學習的最佳境界。