壹、“評價開發”法
“評價開發”法就是教師要善於通過對專家、同事等人對自己所作的課堂教學評價的反思，來發現值得改進的關鍵問題。其操作路徑是：回顧曾有所觸動的他人對自己所作的課堂教學評價情境→梳理所指出的課堂教學問題→比照新課改理念，遴選出最有價值的研究問題→將確定的關建問題轉化成課題名稱。
案例1 課題組高琴老師用“評價開發”法確立了課題《構建小學中年級語文自主性質疑教學模式的實踐研究》。在選擇研究問題時，高老師壹下子想到了市教研員薛峰老師對她的評課指導。在課題立項前壹學期的市教研室督導活動中，高老師在執教《朱德的扁擔》時大膽設計了讓學生對課文最後壹節質疑的教學環節。但薛峰老師對此並不認同，他認為課中的整體感悟填空其實就是課文的重點內容，可以直接以此為突破口讓學生質疑，從而引出文中其他小節，不必再按順序壹節節學下去。當時，高琴老師深有感觸。因為這番話觸及了壹個困擾她已久的疑惑：平時她總想著如何通過提高學生質疑問題的能力，以使他們成為學習的真正主人，但課堂上她常被學生提出的令人哭笑不得的問題牽著鼻子走，不能順利完成教學計劃。高老師雖曾查尋資料，但終究沒找到有效可行的實施方法。通過對這壹事件的回顧與反思，高琴老師明白薛峰老師其實給她指出了兩大問題：其壹、如何根據教材特點精心設計教學過程；其二、如何根據教材特點從整體上把握質疑點，構建質疑教學模式，在結構化引導中逐漸提升學生自主質疑能力。根據小學新課程標準，高老師覺得第二個問題更有研究的實踐價值，不僅能解決自己當前突出的教學實際問題，而且能將培養學生質疑能力的新課程理念切實轉化為自己的行為。於是，高老師選擇第二個問題開展研究，並根據課題名稱的四要素將問題轉化成了課題。
從上述案例中可以看出：高琴老師能捕捉對自己有影響力的關鍵事件，以市專家的評課診斷為信息資源，迅速、成功地找到了研究課題。
二、“挫折追問”法
“挫折追問”法就是教師要善於通過對自己新遭遇的教學挫折的深度拷問，來發現亟待解決的新增問題。其操作路徑為：正視近期遭遇的教學挫折→反思受挫原因→根據反思結果到課堂中觀察分析→確定主要問題，查資料找對策→將研究問題轉化成課題名稱。
案例2 課題組陸艷老師用“挫折追問”法確立了課題《小學中年級數學課堂教學評價策略與方法的實踐研究》。確立課題時，陸艷老師任教四年級數學，她當時為學生不再像以前那樣喜歡她上課而苦悶。原來，陸老師任教的兩個四年級班是她從壹年級開始帶上來的。壹年級接班時，她還是壹個才踏上工作崗位的新師範生。在教學實踐之初，她憑著年輕、幽默，很快和學生打成壹片，課堂上學生積極性也很高，氣氛融洽。後來就慢慢發生了變化。到了四年級，陸老師覺得整個課堂就像是她在發表個人演說，自己口幹舌燥地教，而學生們意興闌珊地學，失去了學習的熱情。那麽，造成這種反差的原因是什麽呢？陸老師走出自信心缺乏的低迷狀態，展開了理性的反思。她清醒地認識到，這種現象並不是因為自己教學能力下降所致，而主要有三個原因：壹是四年級是學生身心發展的重要轉折期，不愛舉手發言是有別於低年級學生的壹個心理特點；二是自己沒有順應學情變化及時調整教學方法；三是教學評價觀念落後，方法單壹陳舊，忽視了四年級學生的學段特征，缺乏對學生興趣與需求的關註。接著陸老師帶著這些認識再上課，以審視的眼光進行觀察、反思與鑒別。爾後，她將主要問題聚焦為：如何以課堂教學評價策略的改革為突破口，調動四年級學生數學學習的主動性？為此她還認真研讀數學新課程標準，積極查尋資料，努力尋找研究的切入點和問題解決的思路。在此充分準備基礎上，陸艷老師確定了課題。
在上述案例中，陸艷老師能積極正視自己遭遇的教學挫折，及時查找原因，深入比較分析，並以理論為依托理性確立研究課題。
三、“頑癥聚焦”法
“頑癥聚焦”法就是教師要善於通過對自己困惑已久的教學現象的聚焦，來發現有待突破的瓶頸問題。其操作路徑為：鎖定自己困惑已久的教學現象→透析教學現象背後的本質問題→聚焦導致問題形成的主要教學因素→將問題轉化成課題名稱。
案例3 課題組陳朝夕老師用“頑癥聚焦”法確立了課題《小學語文教學拓寬渠道培養農村小學生口頭表達能力的實踐研究》。陳朝夕老師在確立課題前詳細描述了準備研究的教學現象：本屆四年級學生和以往幾屆學生壹樣，進入中高年級後口頭表達能力逐漸趨向兩極分化，課堂成了幾個活躍分子“挑梁唱戲”的舞臺，而大多數學生“金口難開”，久而久之，壹旦進行口語表達，就顯得局促不安、拘謹膽怯、神情緊張，不僅聲音不響亮，缺乏激情，而且表達不規範、不流暢、不完整，語無倫次，詞不達意。因此，師生互動等新的教學方式難以實施，教學改革踟躕不前。陳老師經分析認為，這壹現象反映的本質問題是農村小學中高年級學生群體的口頭表達能力下降，令人擔憂。那麽其形成的主要教學因素是什麽？陳老師深感那是應試教育的必然結果。由於口頭表達能力不在檢測、評價之列，陳老師覺得自己以往不夠重視對學生口語表達能力的培養，將學生的口語表達主要作為課堂教學交流的方式，而根本沒有將其作為語文教學應盡的培養目標。因而，缺乏必要的培養時空與方法，是導致學生隨年級升高而能力下降的主要原因。於是，陳老師將研究問題聚焦為：如何拓寬語文教學渠道切實提高農村小學生的口頭表達能力？最後，她將研究問題轉化成課題。
陳朝夕老師能以阻礙自己教改的瓶頸問題為研究對象，由表入裏展開清晰、深入的聚焦，找到了富有實踐價值的課題。
四、“深度轉化”法
“深度轉化”法就是教師要善於通過對課改理念轉化過程中具體操作問題的診斷，來發現需要改深層次的問題。其操作路徑為：清晰自己初見成效的某項教改措施→感悟該項教改措施在實際運用過程中生成的不盡人如意的現象→診斷現象背後的本質問題→通過調查細化具體的操作問題→將研究問題轉化成課題名稱。
案例4 課題組吳春花老師用“深度轉化”法確立了課題《小學低年級數學小組合作學習有效性的實踐研究》。吳春花老師壹年前在該班學生壹年級時就積極開展“小組合作學習”，課堂教學組織形式得以豐富，課堂教學氣氛得到很好營造，嘗試初見成效。但隨著時間的推移，吳老師發現了壹些令人不滿的現象：合作學習中遇到意見分歧時，小組成員妳說妳的思路，我說我的見解，缺乏必要的傾聽、討論等合作技能，沒有實際效果；部分學生依賴他人，坐享其成，或趁機偷懶，“遊離”在課堂之外；很多學生易被他人同化，合作時“人雲亦雲”，等等。吳老師認為其本質問題是小組合作學習仍停留在初步嘗試運用階段，因沒有采取更細致的富有針對性的措施已然流於形式，缺乏實效性。那麽，應該如何加強指導，提高低年級數學小組合作學習的有效性？這是擺在吳老師面前的壹個教改理念向實踐深度轉化的現實問題。為了有的放矢開展研究，吳老師在教師和學生層面進行了問卷調查與個別訪談，進壹步明確了教師在小組合作學習的分工、討論、反饋、評價方面缺乏有效指導的具體問題，厘清了研究思路。至此，吳老師順利地就將課題確定了下來。
吳春花老師能敏銳抓住理念向課堂轉化過程中的本質問題展開跟進式研究，找準了具有普適意義的課題。
五、“比較篩選”法
“比較篩選”法是指教師要善於通過對並存的教改實踐問題的比較與篩選，來發現最有研究價值的問題。其操作路徑：梳理目前需要解決的壹些教改實踐問題→以課改為核心比較其實踐價值→選擇最緊迫、最典型、最有影響力的問題→將優選出的問題轉化成課題名稱。
案例5 課題組吳超花老師用“比較篩選”法確立了課題《小學壹年級語文新教材教學中提高識字效率的實踐研究》。吳老師在執教壹年級語文新教材過程中，感到需要解決的課堂教學實踐問題很多：因新教材中拼音教學與識字教學同步進行，她就思考怎樣才能讓拼音教學更紮實；看到新教材中課文多是短小的詩歌，她就思考怎樣進行詩歌教學才能充分激發學生興趣；想到學生今後的寫作能力與語言素養的長遠發展，她也思考應如何改進教學方法提高寫句能力；鑒於大量識字、提前識字的新課程重點，她還思考應如何激發學生興趣提高識字效率。面對這壹系列問題，吳老師猶豫難決。於是她問自己：現在最需要迫切解決的是什麽問題？每堂課涉及最多的又是什麽問題？經比較，她覺得就目前而言第四個有關提高識字效率的問題最現實、最有價值。大量識字、提前識字是新教材的壹個教改亮點，也是壹線教師的壹個教改難點，對於尚未適應學習生活的壹年級學生來說，每節課從四個字逐漸增加到十幾個字的識字量可謂壓力不小。因此，吳老師覺得激發學生興趣提高識字效率的研究迫在眉睫。她的研究課題就這樣被選定了。
本案例中的吳超花老師能根據課改的切身體驗，在眾多實踐問題中甄別出最現實的核心問題，優選了研究課題。
六、“高原突破”法
“高原突破”法是指教師要善於通過對自己教學長處的審視，來發現能突破教學現狀的要害問題。其操作路徑為：明確自己最鮮明的教學長處→審視教學長處的不足之處→揭示要害問題→將問題轉化成課題名稱。
案例6 課題組尹美老師用“高原突破”法確立了課題《小學低年級數學動手操作拓展學生思維的實踐研究》。尹美老師壹直重視低年級數學教學，喜歡以動手操作激發學生興趣，積累了歷年的教具、學具，形成了壹定教學風格。她清楚自己的教學長處，並準備從此入手尋找課題。她開始以反思的眼光認真審視這壹教學方法，對壹些習以為常的教學現象發生了質疑：課堂上要求學生邊動手操作邊觀察思考，但很多同學只顧操作學具，卻把老師提的要求丟在壹邊，有時玩起來就忘了地點和時間，攪亂了教學計劃，而她總是費好大壹把勁才能把學生的註意力拉回到課堂上來。尹老師發現，以往的動手操作教學片面關註了學生的學習興趣，而忽視了對學生思維能力的長效、深層的培養。根據新課程理念，應該如何合理挖掘教材的動手操作資源培養低年級學生的思維能力？通過對這壹蘊含在教學長處中的本質問題的揭示，尹老師滿意地找到了研究課題。
尹美老師能從自己的教學長處切入尋找有賴現狀突破的焦點問題，很好地完成了選題。
因每個教師課堂教學實踐問題的復雜性、獨特性，教師課題研究的選題方法靈活不居，上述幾種方法在實際運用過程中也會有許多變式，因而，教師應直面各自實踐問題創造性地運用，並能創造出更多更適合自己的選題方法。