根據上述衡量教師專業化的六個標準，我們全面考察了我國教師專業化的現狀，並對國內外教師專業化程度進行了比較分析。我們可以發現，我國教師專業化存在的問題主要包括以下幾個方面。
1.知識結構比例失調，教學能力不足。
關於壹個教師的專業知識和能力，有不同的看法。有人說，步入21世紀的教師，不僅要有現代教育理論，如學科教育學、心理學、人才學、教育社會學、新興學科等，還要學習現代科技知識和跨學科知識。也有人認為，壹名優秀的教師不僅需要深厚的學術功底、開闊的學術視野、把握學術前沿的意識和能力，還需要對教育規律有較好的認識，具備良好的教育素質和教師職業道德。就世界各國的教師教育而言，其專業知識壹般包括三類:壹般文化知識(人文、社會科學和自然科學)、學科專業知識(學生畢業後教授的專業課)和教育專業知識(教育學、心理學、教育哲學、教育史、教育心理學等。).與國外相比，我國教師教育學院現行的課程體系還存在著壹系列值得研究和解決的重要問題，如學科中心化、課程比例嚴重失衡等。因此，當前我國中小學教師知識結構比例失衡，專業知識相當不錯，但教學能力不足。請看以下案例:
案例2.1:
壹次語文課上，壹位老師在黑板上寫下“潮”字，然後問學生:“妳在黑板上看到了什麽？”學生答:“有字”。老師問:“這是什麽字？”有同學舉手回答“這是韓語單詞”。老師說:“不行！”另壹名學生站起來回答說:“這是壹個充滿活力的朝鮮”。老師說又錯了。這時候同學們開始想盡辦法回答，有的同學說是漢字，有的同學說是漢字。老師說什麽都不對。最後，老師憤怒地指責:“全是傻瓜，這是個多音字”！
分析
老師的提問語言不明確，導致學生很難理解老師提問的意圖。
案例2.2:
這是壹堂初中數學課，教學內容是:加減法。老師在課堂上這樣介紹:
老師:同學們，圖片上是誰？妳在做什麽?
生:圖中有小孩。他們正在植樹。
老師:妳能從圖片上看出現在是什麽季節嗎？
生:春天到了。
老師:是的，春天到了。太好看了！看有多少孩子在美麗的春天植樹。
生:遠處有6個孩子，近處有1個孩子。
老師:旁邊的那個孩子是小明。他看到這麽多孩子在植樹，但他不願意落後。他推著手推車和大家壹起去上班。學生們在手推車裏看到了什麽？
……
分析
數學課的情景創設必須註重實效。壹個小故事，幾個深思熟慮的問題，壹個操作，壹次實踐活動，都會激發學生的參與熱情，激活思維。目的是讓他們更好地學習，而不是為了創造表面場景而“作秀”。所以上面例子中的老師只是做了壹篇表面文章，看起來很生動，實際上很蒼白，浪費了課堂上寶貴的學習時間。
從以上兩個簡單的例子，不難看出，我國部分中小學教師在教學語言和教學技能方面還存在相當嚴重的問題。加強教師專業素質，提高教學能力是當前教師教育的壹個重要方面。
2.職業道德危機潛伏，師德建設仍需加強。
教師是人類靈魂的工程師。教師必須對社會、學校、同事、學生等負責。，他們的行為必須符合教育的倫理規範，這使得教師的角色不同於其他職業。教師職業具有突出的示範、宣傳和教育作用。與大多數職業相比，教師職業應該有更高、更嚴格的職業道德要求。國家教委、全國教育工會1997修訂頒布的《中小學教師職業道德規範》，提出了“依法教書”、“愛崗敬業”、“熱愛學生”、“治學嚴謹”、“團結協作”、“尊師重教”、“為人師表”的職業道德要求。然而，隨著市場經濟的發展和社會轉型時期的特殊形勢，教師職業道德面臨危機。
根據相關調查，存在的問題主要包括以下四個方面:
①缺乏事業心、進取意識和奉獻精神。
63.4%的學校領導和46.8%的教師認為教師職業道德“最大的問題”是“事業心不強，缺乏獻身教育的精神，表現為讀書學習懶散，工作混日子，不認真遵守勞動紀律”。
②體罰學生現象依然普遍。
當學生回答“老師打學生嗎？”，其中69%的人指出他們的老師毆打學生，而72%的人認為老師以站立作為懲罰來懲罰學生。學生還舉報老師體罰的方法，比如打耳光、擰耳朵、拉鼻子、擰胳膊、打手、用腳踢、蹲(有的蹲著做站姿)、跑(有的在樓梯上來回跑)、寫作業(抄課文)等等。此外，相當多的老師經常使用侮辱性的語言來傷害學生。
(3)有些老師不能正確對待學習成績和品德不好的學生。
46%的家長認為老師歧視、排擠“差生”。但只有26.5%的學生認為自己所在班級“所有老師都不歧視差生”，63%的學生認為大部分老師歧視差生。
④個別教師的不良行為損害了教師的整體形象。
比如，有家長指出，個別教師“利用節日(如教師節)向學生索要禮物”、“利用學生賺取收入，把學生當成賺錢的工具”、“不註意生活細節，在學生面前說話隨便”等等。
上述問題表明，我國教師道德修養與職業道德要求還有相當大的差距，教師需要不斷提高道德修養，成為真正的“人類靈魂的工程師”。
3.教師學歷偏低，專業培訓有待加強。
教師教育是社會發展到壹定階段的產物，基於社會的需求，是社會進步、普及教育、提高全民族文化素質的體現。近半個世紀以來，特別是20世紀80年代末以來，隨著新工業革命和科學技術的迅猛發展，外國教師教育不斷改革，強化了培養目標和規格高度標準化的特點。國外中小學教師的培養已經提升到大學教育階段。有的師範院校實行封閉式培養，有的大學實行開放式培養，有的師範院校和綜合性大學實行混合培養。現在，研究生院也越來越多地負責培訓教師，這改變了教師教育的結構。改革後，美國中小學教師水平有所提高。據統計，1950-1976之間，四年制高等學歷的小學教師從50%上升到99%；受過不到四年高等教育的中學教師人數約為65，438+0%。到20世紀70年代末，受過4年大學教育的教師人數和受過5年大學教育的教師人數逐年增加。目前法國的中小學教師主要由大學教師培訓學院(IUFM)培養，所以師範大學的培養目標標準比較高。
20世紀50年代，中國的教師教育有四個層次，即初級師範學校、中等師範學校、師範學院和本科。60年代，等級結構上移，中師取代了初級師範，形成了中師、師專、本科三個層次。這種結構壹直延續至今。20世紀80年代以來，我國對教師的學歷提出了明確的要求，即小學教師具有中專學歷，初中教師具有大專學歷，高中教師具有本科學歷。同時，建立了多規格、多層次、多形式的教師教育體系，對不具備合格學歷的教師實行證書制度。1995年底，《教師資格條例》頒布，1997開始教育碩士試點工作，為提高教師專業水平奠定了堅實基礎。截至2005年底，全國普通小學、初中和高中專任教師合格率分別為98%、95%和83.5%，其中初中以上小學教師占56.3%，本科以上初中教師占35.3%，具有研究生學歷的高中教師占1.2%，教師合格率大幅提高。然而，即使中小學專職教師的合格率接近100%，但與世界上大多數國家相比，中小學教師教育的起點仍然較低。這種狀況難以適應我國現代化建設中全面推進素質教育和實施《基礎教育課程改革綱要(試行)》的新形勢的需要。
4.在職學習形勢緊迫，職業發展任重道遠。
從專業發展的角度看，教師繼續教育存在脫離實踐、培養與培訓倒掛的現象。前者意味著培訓者對中小學教育的實踐不夠重視，後者意味著高水平的師範院校畢業生接受相對落後的教師的培訓。教育職業能力的提升和發展是壹個動態的、持續的、無止境的過程。只有通過艱苦、長期的學習、實踐、再學習、再思考、再研究，才能達到完美的境界。學習是現代人的基本生存方式，在職培訓是教師專業發展的基本途徑。因此，世界上許多國家都在教師教育改革中保證每個教師都有學習的機會，建立了教師終身教育制度。英國教師繼續教育形式多樣，內容豐富。他們的共同特點是註重實際教學問題，不搞形式主義，繼續教育的內容能夠結合教育改革的需要和學校、課堂的實際。在日本，中小學教師的繼續教育被視為促進教師隊伍專業化的重要途徑。根據日本1949年頒布的《公務員教育特別法》，教師為履行職責應繼續學習，教育委員會應對教師的學習給予獎勵，建設必要的設施，制定學習計劃，保證學習的實施。德國的《教師繼續教育法》使得中小學教師的繼續教育不僅是義務，也是教師的權利。
我國改革開放以來，經過20多年的努力，特別是1993《教師法》的頒布實施，有力地促進了中小學教師的在職學習和教育。然而，我國現有的教師職前教育和在職教育是分離的。現有的師範學院(師範大學、師範學院、師範學院和中等師範學校)負責培訓新教師，而教育學院和師範學校負責培訓在職中小學教師。這種兩階段分離的模式使得教師的專業培訓與在職培訓相分離，造成了壹些不協調的情況。同時，在壹些進修機構，教學內容陳舊，教學方法教條，教學效果不佳。這些都影響著我國教師的繼續深造和素質提高。中國是發展中國家，教師數量多，情況復雜。很多教師長期工作在教育教學壹線，缺乏接受系統學習和提高的機會。面對不斷湧現的新的教育理念、教育教學理論和現代教育教學技術，他們感到無助，無法深入學習，成為提高教育質量的障礙和瓶頸。這壹切決定了我國教師繼續教育培訓的必要性、緊迫性和艱巨性。
5.專業自主權受到限制，專業權力名不副實。
教師擁有相當程度的自主決策權，這是衡量教師專業水平的重要指標。在我國，過去人們習慣於從義務的角度來規範教師，而很少思考或研究教師在職業工作中，尤其是作為專業人員所應享有的權利。自20世紀90年代以來，中國逐漸承認並尊重教師作為專業人員的專業權利。1993年6月通過的《教師法》和1995年3月通過的《教育法》規定，現階段教師權利主要包括以下內容:
受教育和受教育的權利。
包括教師可以根據所在學校的教學計劃和教學工作量的具體要求，結合自身的教學特點，自主組織課堂教學；根據教學大綱的要求確定教學內容和進度，不斷完善教學內容；根據不同的教育教學對象，在教育教學的形式、方法和具體內容上進行改革和試驗。
②科學研究權。
包括教師在完成規定的教育教學任務的前提下，有權進行科學研究、技術開發、技術咨詢等創造性勞動；有權就教育教學的成功經驗或專業領域的研究成果撰寫學術論文，著書立說；有權參加相關的學術交流活動，參加依法成立的學術組織並在其中發表意見，開展學術爭鳴。
③管理學生權利。
包括根據學生的身心發展和特點進行教學，因材施教，對學生的特長發展、就業和升學給予指導；對學生的思想品德、學習和勞動給予客觀公正的評價。
(四)獲得報酬的權利。
包括要求學校及其主管部門依據國家教育法和教師聘用合同的約定，按時足額發放工資。工資壹般應包括基本工資、崗位工資、班級報酬、獎金、教齡津貼、班主任津貼和其他津貼；享受國家規定的福利待遇，包括醫療、住房、退休等福利和優待，寒暑假期間享受帶薪假期。
⑤民主管理權。
包括對學校和教育行政部門的批評和建議權；有權通過教職工代表大會、工會等組織形式，參與學校的民主管理，討論學校發展和改革等重大問題。
⑥繼續培訓的權利。
包括教師有權參加進修和接受其他形式的培訓，不斷更新知識，調整知識結構，以提高思想品德和業務素質，從而保證教育教學質量。
然而，在我國中小學教師的實際職業生涯中，教師的主要任務是教學，即根據教材、教學參考資料、試卷和標準答案進行教學。至於為什麽要教這些東西，為什麽要這樣教，怎麽教更好，深入思考的老師不多。於是，就出現了這樣的現象:教學內容由國家教學大綱規定，教學參考資料由教研室提供，教學方法由教研室介紹，試卷由教育部門編寫。教師成了遊離於研究過程之外的被動旁觀者，成了教育行政部門要求的機械執行者，成了各種教學參考資料的簡單模仿者，成了教研室提供的某些模型的盲目模仿者。教師自主權有限，教師教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權力名不副實。
6.教師組織力量薄弱，活動空間和時間有限。
“教師教育活動必須符合改善教師職業的總政策。國際專家、專業團體和教師工會應參與制定和實施各種行動戰略。“趙鐘健。教育的使命:21世紀教育宣言和行動計劃。教育科學出版社，1996: 199。
。中國的教師專業組織起源於清末民初。清末頒布《教育會法》，規定各省縣均可成立教育會，教育行政人員和學校教師均可參加。1911 8月11中國教育學會成立。同日，全國教師教育聯合會在北京成立，這是中國近代教育史上成立的第壹個教育會下屬的教育分會。1965438+2005年6月2日，全國師範教育研究會經教育部批準成立，是全國首家師範專業教育學術研究機構。改革開放後，中國教育學會於4月1979成立，現為中國最大的群眾性教育學術團體。其主要任務是為教育決策提供科學分析、信息反饋和建議；組織教育科研成果和教育教學改革實驗成果的鑒定和推廣；研究編寫教材，出版學術書刊，舉辦基礎教育實驗學校，開展培訓活動；開展業務咨詢、政策咨詢、法律咨詢；組織教育評估活動等。中國教育學會擁有綜合性學術刊物《中國教育學雜誌》。目前，中國教育學會、中國高等教育學會、中國高等師範教育學會等教師學術組織在活躍學術理論研究、出版教育刊物、提高教師素質、設立教師福利、維護教師合理權益、聯系國際教育機構等方面發揮了重要作用。2001浙江省還成立了特級教師協會，將組織學術活動，推廣特級教師先進經驗，組織特級教師科研成果獎評選，組織特級教師活動，指導培養骨幹教師，開展省際和國際學術交流。這些教師學術專業組織對於我國教師專業化的推進是不可或缺的。
通過教師專業組織的運作，可以提高教師的素質，約束教師的行為，同時保障教師的權利和義務。因此，教師專業組織提高自身的專業水平是極其必要的。然而，由於教師時間和經費的短缺，我國教師專業組織的發展緩慢而薄弱，就其對政府教育決策的影響和教師福利的促進而言，還不能稱之為強大的專業壓力集團。也就是說，在我國，除了教育工會之外，作為教師專業組織的組織尚未形成，不利於教師專業水平的提高。