新課程教育改革的理念是什麽？

這次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國課程改革的形勢下進行的。這種情況要求新課程必須以國際視野進行規劃和設計。首先，組織學術力量充分研究主要發達國家課程改革的經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來教育和課程改革的經驗，從中學習值得借鑒的內容和方法。其次，組織專家重點考察美、英、法、德、澳、日、泰等國的教育行政機構、教育研究與評價機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合。第三，借鑒的經驗涉及方方面面，如普遍重視價值觀教育和道德教育、基本學術能力的提高、信息素養的培養和創造性思維的培養；試行義務教育階段綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標準；尊重學生體驗，倡導自主、合作、探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性課程評價，強調評價的教育功能；構建* * *共享課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。第四，新課程特別註重國際經驗的本土化。比如在培養目標上，提出學生要有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；有社會責任感，努力為人民服務。在課程結構上，表現為課程設置為九年制，小學有綜合課程，初中有分科課程和綜合課程兩套方案，並充分考慮了學科研究的基礎，同時在課程標準的描述上保留了壹定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體系，等等。(二)課程的繼承與創新新課程正是對課程的壹種改進嘗試，是課程改革歷史進程中的壹個階段。每壹次課程改革都具有承前啟後的作用。50年來，我國基礎教育取得了巨大成就，特別是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了劃時代的課程改革，形成了現行的基礎教育課程體系。縱觀義務教育制度建立後的課程建設，有四個突出的進步:壹是課程管理政策改變了國家過度集中管理的方式，實行國家與地方課程管理的方式；二是初步改變了多年來“學科課”加“必修課”的格局，增加了“活動課”和“選修課”。三是實行了基本要求統壹前提下的教材多樣化政策，初步促進了教材的多樣化；第四，在教學實踐中，湧現出壹批重視學生生動活潑主動學習及其成功發展的經驗，倡導了新的教育理念，激活了教育實踐的改革。這些成果為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要的基礎。新課程基於對社會發展、知識發展和學生發展提出的新要求的綜合考慮，試圖在我國基礎教育成果的基礎上進行創新，主要表現在以下幾個方面:從兩級管理到三級管理，使教育真正發生的學校擁有壹定的課程權利，承擔相應的責任；按照全面性、均衡性、選擇性原則，正確處理學科課程與活動課程、子學科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始開設綜合實踐活動課；以“課程標準”取代“教學大綱”，進壹步推動了教材的多樣化策略，使真正實現“壹標多本”成為可能。同時，完善教材審批制度，嘗試建立教材選用制度；把在學校和地方已經形成的素質教育經驗提升為新課程的核心理念，與有誌於課改的同仁分享。(3)註重創造新的課程文化新課程超越了教科書改編作為課程改革標誌的局限，超越了單純基於時間的階段，將課程改革視為壹個持續的系統工程，註重時間的全過程和空間的無限性，通過這種新課程創造合作、對話、探究的課程文化。所謂合作文化，強調的是課程的開放性。每個孩子都是壹個完整的生命，促進其發展需要很多人的合作。同時，每個孩子都是不同的，他們的發展取決於不同的課程。沒有合作，就不可能提供不同的課程。由於學校制度和課程分化的傳統，教師行為傾向於“個人專業主義”，教育的特殊性要求在分工的基礎上合作，實現完整的人文教育。如何解決這個矛盾？新課程強調壹種* * *建築* * *的課程文化。專家、教師、學生、他們的父母和公眾都是同壹個機構的成員。我們應該盡力確保他們之間有合作的機會，並建立合作機制。值得壹提的是，新課程倡導與學生家長合作，這就要求家長首先要知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育的壹員，是學校課程的決策者之壹，而不是“局外人”；其次，要了解新課程倡導家長對學校課程有知情權、評價權和建議權，學校或媒體有義務告訴家長孩子在學校學了什麽，如何評價，讓家長做決定或提供建議；第三，通過觀察或了解孩子的學習需求、對學校或學習的態度以及質量成績單來評估學校課程的質量，並與學校或老師保持經常性的聯系，以采取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四，要正確認識學校教育:學校作為壹個社會組織，是專門對青少年進行教育的場所，學校承擔的是社會責任，而不是個人責任。所以家長要充分認識到學校教育對壹個孩子的利與弊，不應該把壹個家長的意願強加給學校，要求學校承擔自己不應該承擔的家長責任，設身處地為學校或老師著想。所謂對話文化，強調課程的民主性。課程本身就是壹種對話，是所有與課程利益相關的人或部門之間的對話。因為孩子是國家的希望，民族的未來，孩子的發展是全社會關註的焦點。所以，應該給孩子上什麽樣的課程，或者說孩子需要什麽樣的課程，不是壹個專家或者壹群人可以決定的，而是需要社會各界人士的對話和協商，尤其是在國家課程標準的制定上。現在學生在學校學什麽取決於老師教什麽，教什麽取決於專家編的教材說什麽或者專家考什麽論文。學生不知道為什麽學習，老師也不知道為什麽教學。老師沒有機會和專家交流或交談，對課本上的創新元素不了解或不理解。在國家標準的制定中，新課程非常重視對話與協商，努力創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師、專家與公眾代表分別參與對話，或者讓他們共同參與對話。同時，將“課程標準”作為文本，需要專家、教師、學生等相關人士不斷解讀，並與之“對話”。所謂探究文化，強調的是課程的科學性。就課程史而言，什麽樣的課程適合孩子是壹個永恒的話題，需要壹代又壹代人前赴後繼，不懈探索。就壹門課程而言，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷探索才能做出科學決策；就課程實施的壹個環節而言，教師的工作對象是活生生的、健康的人，而不是相對靜止的東西。這種職業特性決定了教師的職業生活方式必須面對教育情境中的不確定性。教師每時每刻面臨的情況都是眼前的，都有不同的方面，需要教師去解決和探索。比如理論上，課前備課或者計劃是必不可少的。但是，這並不意味著實施就是執行計劃，而是根據課堂情況進行調整。研究表明，課前計劃太充分的老師在課堂上對學生不敏感，這導致學生談論他們的觀點和討論的鼓勵較少。此外，課前有詳細計劃的教師所教的學生在學習態度上的得分低於有簡單計劃的教師。這說明，如果教師在課堂上不即興(探究)，課前計劃可能會有副作用。畢竟課前規劃是壹個主觀設計的藍圖，實施中的靈活性很重要，這往往是新老師和熟練老師的區別。所以可以說，教學就是探究，教師就是研究者。