加涅對“寫作教學”有如下定義:寫作教學是指在學校教育中，教師有意識地引導學生學會寫內容相對簡單、篇幅較短的文章的教學活動。通過這種活動，教師引導學生主動地、自覺地、系統地掌握寫作的基本知識和技能，促進學生自覺地運用語言文字記錄信息、表達意圖，從而全面提高寫作質量。寫作教學中最重要的問題是在寫作過程中討論“教什麽樣的問題是解決方案”。基於此，我們引入“支架”的概念。“腳手架”原指建築行業使用的腳手架，用於幫助工人完成力所不及的工作。支架的作用是“幫助”而不是“替換”。在1976中，wood ed al首先在學習領域提出了支架式的概念，它是指成年人或技術人員控制學習者能力之外的任務因素，使學習者只關註自己能力範圍內的任務。以“支架式”理念進行教學，特別註意調整“教”與“學”的關系，讓教師的“教”為孩子的“學”提供幫助和保障。在支架的幫助下，學習者可以積極地建構和內化知識和經驗，促進自身能力的發展。在兒童寫作教學領域，特別提倡搭建“腳手架”。合理有效的腳手架可以使“教”與“學”的互動更有利於寫作活動，保證這壹特殊“項目”的實施。兒童是“勞動者”，是寫作的主體。腳手架在寫作的不同階段為他們的“建造”提供了框架、支撐、扶手和借力點。分解復雜任務；協助原有知識的內化和更新；指導儲備物資的選擇和應用；提供克服寫作困難的方法和策略，保證順利完成。寫完了要拆腳手架，這樣很容易被遺忘。
壹，寫作教學中“支架”的存在
(壹)書面鼓勵搭建腳手架
建構主義強調學習的主動性，認為學生是自己認知結構的構建者，而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識，而是在個人知識和經驗的基礎上，幫助學生構建逐漸深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗的雙向互動。新舊經驗之間的重組包括同化和適應。壹方面，學習者將外部信息納入已有的認知結構，以豐富和強化已有的思維傾向和行為模式。另壹方面，學習者原有的認知結構與新的外部信息發生沖突，導致原有認知結構的調整和變化，進而建立新的認知結構。學習是壹個吸收、適應、再吸收、再適應的循環過程。寫作是壹個認知不斷更新、水平不斷提高、能力不斷增長的學習和建構過程。寫作中涉及各方信息，不斷與已有的認知結構整合，產生新的寫作思維，與寫作中的環境、情緒、語言等各種因素發生沖突，需要協調整合，產生新的認知結果，以語篇的形式呈現出來。教學作為寫作建構的重要方式，在設計中重視腳手架的建構，決定著教學是否有效。首先，支架提供支撐。寫作的復雜性和艱巨性是無法回避的，讓孩子獨立或貿然面對來自各方面的困難是不科學、不合理的。支架的設計是孩子可以依靠的最有力的支撐。遇到困難時得到幫助的結果，不僅決定了寫壹篇課文，改變了對寫作的態度，長期來看還是會影響孩子對寫作價值的認可。支架的存在是寫作教學的自然需要。第二，支架是強有力的支撐。寫作是壹個主動建構的過程，兒童在寫作中需要支持來發展和提高。有效的支架設計使教師成為寫作中新知識建構的促進者和輔助者，孩子在寫作中會遇到新舊信息的沖突，這時就需要整合。好的腳手架應該是信息的交融點和平臺，需要孩子借助腳手架在“前期寫作”、“構思”等各個階段做好準備，借足力量。設計是保證寫作教學順利進行的必要保證。第三，支架是邁向更高階的支點。寫作進步是走向寫作能力“最近發展區”的過程，也是實現寫作目標的過程。建構主義認為學習者應該是目標設定的參與者，隨著目標的逐步發展，教學可以根據學習者進行調整，直到符合需要。可見，發展不是平推向前，壹步到位的，也不是靜止的壹層。寫作的發展需要循序漸進，循序漸進，不斷調整和重構。腳手架為孩子提供了向上攀爬和改變方向的支點。老師和學生之間，孩子和寫作之間，各種信息資源，都在壹個關鍵支點上相互借力、重組。壹點壹點的進步是提高的壹個階段。腳手架的設計是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。
(二)寫作教學包含支架。
蘇格拉底認為，教師在教學中的主要職責不是傳授知識，而是發現、挖掘和引導，讓學習者通過自己的努力獲得新的知識。寫作教學是蘇格拉底的“助產術”。在教學中，老師和孩子是學習的夥伴。教師註重激發孩子的寫作興趣，開發孩子的寫作潛能，鼓勵孩子積極發現問題，解決問題，最終完成寫作，達到目的。寫作教學涉及四個方面:寫什麽(內容)、如何呈現(風格)、怎麽寫(方法)、怎麽教(課型)。所有方面都包括腳手架的搭建。
關於寫作內容。孫紹振教授認為，當前作文教學出現諸多問題的根本原因是“寫作要貼近生活”的指導思想出了問題。“貼近生活”的理論會導致人的主觀感受鈍化，即“無所可寫”因此，孫教授針鋒相對地提出了“貼近自己”的主張。但我們也覺得單靠自我反思和挖掘是不能滿足寫作需求的。葉聖陶用“體驗”來概括寫作內容:“作文自然要只以體驗範圍內的事物為素材，不能把體驗範圍外的事物拖到筆下。根據妳目前寫作的幾個方面，所有的素材都是妳自己的經歷，非常適合。朝這個方向走，是壹條通往寫作的坦途。”葉聖陶使用的“經驗”與杜威定義的“經驗”是壹致的。總的來說，寫作的內容既不能單純貼近生活，也不能貼近自我，而應該指向兩者的互動部分——體驗。體驗“每個人都說有，但每個筆裏都沒有”，所以無法主動轉化為文字。搭建腳手架有利於連接舊經驗，接受新經驗，也可以將新舊經驗焊接起來，重新組織成新知識。腳手架是將經驗轉化為語言的樞紐。比如，在人教版三年級“認識人的壹件事”的教學中，構建了壹個“真實或冒險”的遊戲支撐，讓參與者回憶和描述“認識人的方方面面的細節”。參與遊戲，借助腳手架整理“交流中的舊經驗”，參與遊戲進壹步了解寫作對象，補充“新經驗”，活動過程本身也可以成為寫作素材。遊戲作為腳手架，豐富和重組寫作內容，經驗成為可利用的寫作素材。
關於文風。寫作教學在很大程度上是對文體的實踐和理解。文體寫作是人類的特質，值得在教學中繼承。馬克思說:“蜜蜂建造蜂巢的能力讓世界上許多建築師感到羞愧。然而，最差的建築師從壹開始就比最聰明的蜜蜂強，因為他在建造之前就在自己的頭腦中用蜂蠟建造了蜂巢。勞動過程結束時所獲得的結果，在這個過程開始時就已經存在於勞動者的表象中，也就是在概念上已經存在。可見，人在寫作之前是有文體感的，寫作是為了真實地呈現文體。潘、潘新和特別指出，“文體”不是指敘事、說明文、議論文等所謂偽文體，而是指真正的文體。寫作教學只有以真實的文體寫作才有意義。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文都是教考的，是由“表達”逐漸演變而來的虛擬教考文體。偽文體感的思維模式會幹擾真正文體感的培養。真正的文體壹般分為三類:文學文體(或審美文體)和實用文體。文學文體包括詩歌、小說、散文、戲劇等。實用文體包括新聞文體、公文文體、私人文體和法律文書文體。還有介於兩者之間的“半審美半實用文體”，如報告文學、科學小品、隨筆等。要搭建文體教學的腳手架，首先要通過實踐教給孩子基本的文體知識，開拓廣闊的文體視野，幫助他們進入無比豐富的文體世界，感受豐富多彩的表達方式的優美形式美，在寫作和學習上有充分的選擇自由。其次，要安排孩子在寫作實踐中體驗文體規範，在文體限制的專屬領域運用文體知識表達自己。形勢和移動腳手架可以發揮重要作用。第三，可以起到腳手架的作用，為交流提供真實的語境，讓孩子在現實生活中用真實的風格達到交流的目的。以人教版四年級《學習寫信》為例，老師設計了壹個可移動的支架，組織兩個班級建立紅巖之愛，鼓勵書信交流，讓“信”成為交流的媒介。支架式設計給寫作風格教學帶來了強大的推動力。
關於寫作方法。借助方法達到目的，方法本身就是壹個支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，兩者本來就是壹體的。支架和方法的並存可以從寫作教學的任務屬性中得到印證。周子芳博士認為，寫作有三個任務:壹是喚醒學生對寫作交流的需求，增強寫作的動力。在這個任務中，支架是激活寫作欲望的壹種方式。第二是提供壹個學習支持。當寫作遇到困難時，教師應該及時給予支持。讓學習者體驗“更有寫作經驗的學生或老師”所經歷的思維過程，有助於認識和理解寫作中的隱性知識，使寫作變得更容易。這篇文章明確地將所提供的方法定義為scaffold。三是引向目標體驗。當學生在教學活動中暫時偏離目標時，教師的幹預可以使這種偏離得到糾正。這個時候的支持才是保證目標達成的方式。支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴而生。
論教學課程的類型。魏教授總結了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現支架在任何教學中都是壹個關鍵因素。壹、文章式教學以學生能否寫出規範得體的文章為重點，采用技能訓練法，以“如何寫”為重點。在將技能轉化為語言的樞紐上，支架幫助兒童理解和使用。其次，模仿式教學旨在真實再現所有發生過的主客觀真實，特別註重作者的真實感受，采用活動教學法，創設活動幫助挖掘寫作內容，重點解決“寫什麽”。活動腳手架在這類教學中應用廣泛，是教學不可分割的壹部分。再次，交際式教學，教學價值取向是“為了完成交際任務”，解決生活中的各種事務，采用交際教學法，通過創設真實的交際語境(目的、對象、任務)來完成寫作，教學重點是“為什麽要寫”。根據需要，可以針對活動、情境、問題搭建各種類型的腳手架。第四，基於認知的教學，寫作除了表達功能外，還有助於思考、學習和研究。采用認知寫作教學法，多以跨學科的方式出現，通過寫作促進對其他知識的學習、思考和研究，重點是“以寫促學”。腳手架更重要。在學習的過程中，接受、理解、綜合、應用、探索需要設計支架，實現順利的跨界融合。
(三)寫作練習需要搭建腳手架
王榮生教授發現，我國中小學作文教學主要圍繞“兩端”:壹是引導寫前審題，或通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確“寫什麽”；第二，寫完之後，對已經寫好的作文進行點評，知道自己寫的有多好。而最令人困惑的“怎麽寫”卻很少被考慮進去，缺乏有效的指導。如果“文章”這個項目是在黑暗中完成的，那就只能靠編、瞎說、偽造。即使文字最後通過修改詞句“修飾”得很漂亮，也是在假冒偽劣產品上的二次包裝。其虛偽性更具麻痹性，造成更多的隱蔽性和極大的危害性，導致作者對寫作的誤解，甚至終身與真實寫作隔絕。其實寫作練習的核心就是寫作的過程。還小的孩子更需要老師的幫助。比如，如何從命題的素材儲備中提取有效素材，並進行加工、整合和利用？如何順利地將內部語言轉化為外部語言，讓文字準確清晰地表達心中所想？如何借助寫作知識讓語篇寫作更規範，更有吸引力，吸引讀者，打動受眾？如何將寫好的文字傳播流通，使其在現實傳播中發揮作用，給作者本人帶來福音？很多問題是“教”的任務，卻換成了壹個“開始寫”的命令。孩子只能隨意塗寫套路。難怪顧先生說:“過去，我們的作文教學效果不盡人意。原因是什麽？有人說指導不合法，有人說命題不當，有人說糾錯不管用，等等。大家都能說得通，堅持住。但是在這眾多原因中，最根本的壹個是什麽呢？我認為根本原因是教學程序與文章產生的自然程序嚴重不符。”對“怎麽寫”的過程缺乏指導，導致教學無效，寫作虛偽。縱觀美國的寫作教學，非常重視過程指導，明確規定教學需要在前期寫作、起草、修改、修訂、出版五個階段實施。比如寫作前期，老師通過頭腦風暴和討論活動，組織所有作者思考和選擇壹個話題，針對特定讀者形成自己的想法。在這裏，“命題寫作”變成了“話題寫作”。壹旦妳選定了題目，並能解釋它，妳就可以開始“起草”了。這時候作者會受到老師的鼓勵，在不估計表達質量或技術的情況下，嘗試寫下自己的想法。”認真寫”變成了“大膽寫”。初稿完成後，他們重讀自己的文章，並準備根據老師和同伴的反饋進行修改。修改的目的是使文章盡可能有效地傳達作者的思想。最後，作者修改了標點符號、拼寫和語法以便發表。正確理解寫作，發現“過程”在整個寫作體系中的重要性，就會重視腳手架的設計。搭建“腳手架”是寫作過程的呼喚，是教學的必然選擇，是寫作教學的核心任務。在人教版初三《用壹兩件事寫父母之愛》的教學設計中，為了達到“用壹兩件事寫父母之愛”的目的，從低到高搭建了各種層次的腳手架，如:用壹件事寫父母之愛——疊加兩件事——根據方法選擇兩件事寫父母之愛。腳手架的設計保證了孩子能夠循序漸進地掌握方法，順利地寫好課文。
二、“支架式”寫作教學的類型及應用
(a)模型支架
在教學中提供範文，充分利用範文的“示範”功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發的功能。有許多類型的模型文章作為腳手架。從源頭上，可以選擇名篇，提供高質量的語言表達圖式；選擇同齡的練習，鼓勵模仿和超越；直接用老師的水文，涵蓋了所需的教學要素，適合分析指導；教材中最適合作文教學的範文是課文。從使用時機來說，可以在孩子開始寫字之前；也可以以後再寫；也可以用在二次練習的復習之間。從功能上看，註重流暢規範語言的欣賞；註重寫作技巧的學習；註意寫作難點突破的參考；註意想法的表達。範文是兒童寫作教學中常見的支架。可以直接提供構造方法；合作夥伴選擇；相似比較；相關鏈接。比如人教版三年級，小朋友第壹次寫了壹篇《認識人的壹件事》。分享後，他們發現了幾個通病:寫的太簡單了，連活動名稱都是壹句話寫出來的，以為自己寫了什麽；文筆太模糊，大量使用“壹天”“壹次”等敘事方式，千篇壹律；文筆失真，很多東西讀起來感覺“不真實”。壹次自由練習後，老師提供了“教材是範文”，在發現問題但仍不知道如何解決時，做了如下教學安排:
老師:看，妳在“灰鳥”的剪輯中發現了什麽？
生1:作者把灰雀寫得很漂亮，很用心。
生2:作者把自己的所見所聞寫下來，給人真實感。
老師:是的，如果事情發生時我在現場，我會看到和聽到的。寫下來不是很具體嗎？
老師，妳再看看小攝影師。妳怎麽找到作者讓我們覺得這是真的？
生1:信的內容是他寫的。
生2:他寫於1928的夏天。時間很具體很準確，就像真的壹樣。
師:在《奇石》中，作者寫了壹個李四光小時候玩遊戲時發現的故事。可能是傳說，但作者寫得像真的壹樣。他是怎麽做到的？
生1，作者詳細寫了李四光怎麽玩。
生2:他也寫出了李四光心中所想。如果不是真的，我怎麽知道我在想什麽？就是因為我真的會玩才會想到。
老師:這些課文我們都學過了，現在又看了三個片段。妳應該已經學會了壹些真實具體地寫事件的技巧。想請大家在原有片段的基礎上做些改動，用剛學的方法，讓自己的片段更容易被熟悉的人接受和喜歡。
生:片段的第二次修改。
(2)問題括號
通過教學中精心設計的問題，在“問”與“答”的過程中逐步完善文本，引導寫作目標。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利於寫作的問題，不是“有求必應”、“好”、“能”，也不是“判斷”的“對錯”、“好壞”。問題要能引導幼兒構思課文、豐富表達、運用技巧、傾訴感受、批改結果，這是壹個關系到寫作全過程的“思考型”問題。問題的答案是寫作的理念。麥卡錫提出了“四個什麽”的問題分類，值得借鑒。1.“什麽事？”指的是表達事實內容的問題。2.“為什麽”是指表達目的、理由、原則、規律、規律、邏輯的問題。3.“如何”指的是表達方法、方式、狀態的問題。4.“什麽”指的是壹些問題，表明條件發生了變化，可能產生新的結果。這種問題容易幫助孩子轉移思維。借鑒美國寫作教學經驗，題型覆蓋寫作全過程，寫作每壹步都有準確具體的操作說明。比如美國六年級教材《語言的藝術》中的個人故事寫作單元，在寫作前、起草、修改、修訂、出版的每個階段都設計了由問題組成的腳手架系統。「前期寫作階段」:1。妳想過妳的寫作目的和讀者嗎？妳列出妳的經歷了嗎？妳選好題目，想好了嗎？4.妳用圖表組織過妳的思想嗎？5.妳用了重要的細節來支持妳的主題嗎？6.需要調研嗎？「選秀階段」:1。妳的故事是否適合妳的寫作目的和讀者？2.妳有沒有用年代詞來表達事件的順序？3.妳用妳的思想和情感讓妳的作品獨壹無二了嗎？4.妳有沒有用感性的細節讓妳的讀者有壹個想象的畫面？5.妳的中心思想清楚了嗎？妳的細節能讓讀者覺得自己在故事裏嗎？「修改階段」:1。妳的故事是否適合妳的寫作目的和讀者？2.妳描述過個人經歷嗎？妳的故事有什麽部分需要詳細寫嗎？4.妳有沒有用生動準確的詞語來描述妳的經歷和感受？5.妳用年代詞來描述事件發生的時間了嗎？6.大聲朗讀時，句子是否流暢？7.是不是加了個有趣的標題？「修改階段」:1。妳在每壹段都留了空格嗎？2.妳把表達相同意思的句子組合在壹個段落裏了嗎？妳檢查過難詞的拼寫嗎？妳在每個句子的開頭使用了大寫字母，在每個句子的結尾使用了正確的標點符號嗎？5.妳的句子能連貫嗎？該分段的地方分段了嗎？“發布階段”:1。我寫作的目的是什麽？我描述了個人經歷嗎？2.我選擇了壹個能引起讀者興趣的話題了嗎？3.我用了壹個好標題嗎？4.我的句型變了嗎？我的句子流暢嗎？5.每句話末的標點符號是否正確？6.我用的復合句對嗎？7.我有沒有用年代詞來呈現事件的順序？8.我有沒有用特別的細節讓讀者很容易想象我的經歷？9.我們學校改正了所有的錯誤嗎？
中國的問題腳手架設計指向的是全長寫作，直接呈現“寫出來”的內容，服務和“最終結果”有點類似於“寫提綱”(如左圖)。比較中美兩國的問題支持設計，存在“具體”與“壹般”、“有效”與“無效”、“過程”與“結果”的差異。美國的問題支架與寫作過程緊密結合，對語篇寫作的方法和規範具有啟發和指導意義。甚至影響寫作意識，改善寫作習慣，值得借鑒。
(3)可移動支架
通過在教學中組織活動，讓孩子理解要求，豐富內容，實現交流的寫作功能。活動腳手架可分為三種:模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓孩子在情境的感染和滲透下，更主動地體驗和表達自己。如人教版四年級《創造童話》中，創設了“大森林動物相遇”的情境，由幼兒扮演不同的動物角色，圍繞情境中遇到的問題進行討論，創造故事；真實體驗活動。組織與書寫內容相關的真實活動，通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，鼓勵孩子有最直接、最實際的感受。體驗內容可以作為寫作的參考，或者體驗活動本身可以作為寫作的內容。比如人教版四年級《自我介紹》組織了壹次“畫簡筆畫”的體驗活動。通過觀察、學習和創作簡筆畫，更準確地捕捉到了自我特征，描寫也更生動。展開鏈接活動。課堂教學結束後，繼續組織與寫作相關的拓展活動，將寫作與生活、課內、課外聯系起來，豐富素材，通過實踐實現“以寫促學”的認知發展。以人教版六年級《調查報告》為例，在完成“如何寫調查報告”的範式教學後，組織孩子課後自主決定題目，自由分工，獨立開展調查活動。圍繞“學校門口的泡茶店”這個話題，壹個小組調查撰寫了《學校門口的珍珠港事件》，內容真實，視角獨到，很快就出版了。所有涉事兒童都知道這些店鋪的“內幕”，並自覺抵制，產生了良好的自律效果。搭建活動腳手架要註意“原點”和“終點”的關系。不要讓活動重於寫作，不要用活動代替寫作。活動要在適當的時候撤離，才可以服務，腳手架的作用是幫助而不是代替。
以下是案例描述。借助“拓展鏈接”活動支架，調查報告的撰寫變得有趣且容易完成:
壹、問題:我們學校位於福州市中心的鰲峰坊。不知道從什麽時候開始，校園周圍湧現出了很多“泡泡茶”店。短短的壹條巷子，不下二十家，密度幾乎達到了“五步壹小站，十步壹大店”的程度。有人戲稱這種現象為“珍珠港”。每天上學期間或放學後，每個小店門前都有十幾個手裏拿著錢的學生。這壹切不僅影響了整個學校周邊的人文景觀，存在很大的安全隱患，也影響了學校的正常教學秩序，引起了家長、部分學生、教師和校領導的廣泛關註。我們調查校園周邊“珍珠港”現象的產生和隱患等壹系列問題。
二、調查:“深入窩點”，收集第壹手資料。為了全面了解這些車站的運營情況，我會分成幾個活動小組，每天在上學和放學時間去這些車站進行“實地考察”。這個活動是“深入虎穴”。經過壹周左右的觀察和暗訪，確實收獲頗豐。收集了很多信息:(見表)另外還觀察到壹個很有意思的現象:在這些小店購買商品的隨意性很大。送的東西既有原料(油炸食品、烤串、麻辣燙、關東煮)，也有調料(主要是油)。不管是哪壹種，都是用簡易包裝或者塑料袋包裝，沒有商品標簽。巷子裏的下水道比較老舊，不通暢。有的店主直接把剩下的殘渣倒在下水道濾網上。久而久之，孩子們擔心它會堵塞整條巷子的下水道。
分工合作，整理材料。面對收集到的資料，我們根據各自的特長、能力水平、家庭構成，分配了不同的任務。有同學做剪報:收集“三無”食品危害的報道，地溝油及相關食物中毒事件的報道；有同學在網上搜集資料:食品信息(真泡茶、關東煮食品的起源和制作過程)，查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業執照等相關法律法規；有學生向家長詢問“門前三包”責任制、食品檢驗檢疫知識，以及老師對這壹現象的看法...在收集整理資料的過程中，他們對校園周邊的“珍珠港”現象有很多看法和感受。
第三，認識的形成。經過壹個多月的“暗訪”，我掌握了活動中的素材，增長了見識，心理上也漸漸“有話要說”了。全班開了主題班會——校園不是“珍珠港”，我們不能被“伏擊”。班會上，同學們展示了近壹兩個月收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊的珍珠港現象存在諸多隱患，學校德育存在盲區。1，食品衛生，營養問題。2.安全問題。學生放學後在這些店鋪停留時間較長，延長了在校時間，造成交通和人身安全隱患。3.零花錢的使用失控了。4.青少年道德教育。從調查過程中的親身經歷來看，這些站內聊天的話題多與性、暴力、遊戲有關。總之，妳可以在校園裏說壹些妳知道不該說，又無處可說的話。中學生也會給小學生“傳授經驗”，這確實讓老師和家長擔心。班會結束後，團隊合作完成了調查報告。
情感支持
文章是表達情感的載體，寫作需要情感投入。沒有情感，就沒有閱讀吸引力。情感的融入使文本更能打動讀者，更有閱讀價值。同時，也有利於孩子因為情感化的寫作而獲得審美體驗，有利於孩子生命的成長。激發情感，豐富情感，將情感轉化為文字，讓孩子在充分的情感體驗中寫作，這是情感支架的功能，也是構建情感支架的意義所在。情緒腳手架也是以多種方式呈現的:風景、文字、音樂、圖片、經歷、活動等等都可以催生情緒。搭建情感腳手架，要註意度的掌握。嘩眾取寵，濫交，過度沈溺於情感，對寫作沒有好處。情感就像催化劑、添加劑和融合劑。太多或不夠都會影響反應，影響表達效果。比如創意文案《繪本閱讀與寫作:大衛，不！為了客觀地理解繪本中“母親”的形象，設計了壹個情感腳手架來體驗作者對“母愛”的特殊理解。從“直觀感受”到“對比發現”，再到提供“數據補充”，最後“調整理解，重新表達”。腳手架伴隨著孩子情感經歷的起起落落，從“抱怨”到“回歸平靜”，再到“細心理解”和“感同身受”，最後在心裏“洋溢著愛和感激”，用愛寫詩。分享案例摘錄:
老師:大衛太調皮了，她媽媽只有壹句話，那就是？
生:大衛，不！
老師:是的，大衛的媽媽在整本繪本裏就說了這麽多。另外，翻看主書，他媽只有壹個半身像。看，就是這裏。但是在各種繪本中，母親的形象就是這樣，面部表情豐富，非常溫暖，給人以深深的愛。現在，請展開妳的想象力，為妳的母親添加壹個頭像。簡單的幾筆就能勾勒出妳媽媽的臉的輪廓和五官。通過妳的畫畫，讓我們看看妳心中的媽媽是什麽樣子的。
生:畫媽媽的頭像。
老師:看來他媽真的是這個兇樣子。但是接下來的故事讓我們大吃壹驚。當大衛打破花瓶時，他的母親說了壹句感動了世界上所有讀者的話。大家繼續看。媽媽說，親愛的，過來。說完，我緊緊地抱住了大衛。大衛在書中寫了壹段特別的“作者的話”: